Fundamentação teórica e manual técnico
Atualizado
Atualizado
No manual técnico de Autoconceito e Autoestima poderás encontrar:
Fundamentação teórica
Esquema dinâmico da relação entre autoconceito e autoestima
Função do apego básico no autoconceito e autoestima
Áreas do autoconceito e autoestima avaliadas
Itens do teste em blocos
Bibliografia recomendada
O autoconceito e a autoestima são processos que operam como vasos comunicantes no desenvolvimento natural da criança e do adolescente. Os ingredientes essenciais formam-se desde cedo, alguns de maneira inconsciente e outros com forte presença intencional.
Desde tenra idade, a criança recebe mensagens verbais e não-verbais sobre a sua identidade e valor pessoal, assim como sobre o seu desempenho nas áreas importantes da vida, sobretudo, académica e interpessoal. Este conjunto de mensagens forma um sistema de crenças sobre si mesma e a sua relação com os outros e o ambiente.
O hipocampo é a região neurológica responsável por recolher imagens, emoções e sensações na memória a longo prazo, reunindo-as para que possam ser montadas como fotogramas, permitindo a compreensão explícita das nossas experiências passadas. Desta forma, o nosso cérebro integra memórias implícitas e explícitas para entender melhor o mundo e a nós mesmos. Quando esta função não é realizada adequadamente, falta clareza no próprio discurso, afetando a forma como percebemos e interagimos com a realidade (D. Siegel).
O hipocampo transforma o conteúdo da nossa memória operativa — a informação nova, retida temporariamente no córtex pré-frontal enquanto realizamos uma tarefa — em memória a longo prazo. Esta estrutura é essencial para reter os episódios da nossa vida e convertê-los em autobiografia. Os dados recebidos são processados conforme a presença de neurotransmissores e/ou hormonas que interpretam a informação e lhe dão polaridade positiva ou negativa para o autoconceito.
Aos 5 anos de idade, geralmente, o indivíduo já possui estruturado o sistema de crenças básicas que influenciará comportamentos intrapessoais e interpessoais, estados de humor e aprendizados. Purkey (1970) define o autoconceito como "um sistema complexo e dinâmico de crenças que um indivíduo considera verdadeiras a respeito de si mesmo, com cada crença tendo um valor correspondente". Esta mesma ideia é apoiada por Shavelson, Hubner e Stanton (1976).
Autoconceito e autoestima estão necessariamente relacionados como causa e efeito: a autoimagem (percepção de si mesmo) leva a uma postura valorativa de autoestima (avaliação da própria percepção pessoal).
A estrutura do autoconceito é formada a partir de contribuições básicas, estudadas por Shavelson e sua equipe (1996):
Multidimensionalidade: os sistemas de crenças variam ao longo do tempo e conforme as circunstâncias.
Ordem hierárquica: os diferentes fatores que influenciam a percepção de si mesmo dependem da idade do sujeito. A estrutura é simples por volta dos 6 anos e se torna complexa aos 18 anos. Essencialmente, a mudança ocorre devido às interpretações que a pessoa faz dos eventos vivenciados e à combinação de elementos percebidos ou processados.
A partir desses influentes, o autoconceito se forma como resultado de um processo de análise, avaliação e integração das informações interpretadas a partir das experiências e percepções de pessoas relevantes, principalmente pais e professores. Markus, Smith e Moreland (1985) também corroboram essa perspectiva.
Com o passar do tempo e influências educacionais, o ser humano estrutura um "eu ideal" que compara as ações diárias com características desejáveis ou esperadas. Quando há coincidência, o autoconceito é estável e proporciona bem-estar. A discrepância entre o real e o esperado gera a necessidade de uma nova organização interna para integrar essa informação à estrutura existente. Esta visão foi comprovada por Banaji e Prentice, 1994; Deppe e Harackiewicz, 1996; Markus e Wurf, 1987.
Diante da discrepância entre o "eu ideal" e as ações reais, o ser humano desenvolve algumas estratégias defensivas: mecanismos de negação, projeção, sublimação, racionalização, entre outros estudados por S. Freud. Outro caminho é a autoavaliação sem culpa ou medo, que resulta em ajustes comportamentais sem prejudicar a pessoa. Proteger o autoconceito é uma prioridade para o equilíbrio emocional e, por isso, qualquer ameaça é direcionada ao "ponto cego" (D. Goleman). Quando os processos de alívio não são suficientes, podem ocorrer instabilidade e crises, exigindo uma reestruturação do autoconceito com consequente dor emocional.
Na infância, os principais influenciadores na formação do autoconceito são o ambiente familiar e a escola, especialmente o desempenho acadêmico. Na adolescência, surgem fatores mais complexos e numerosos: ambiente social, imagem coletiva e impacto da mídia.
O autoconceito se forma automaticamente no ser humano como resultado do processo de autoavaliação ou consciência pessoal, que é natural e onipresente. Comportamentos derivados são reflexos de esquemas específicos de autopercepção. Bandura (1989), Brown e Smart (1991) também confirmaram essa mecânica interna da percepção de si mesmo diante dos estímulos ambientais.
O esquema dinâmico da relação entre autoconceito (sistema de crenças), sentimentos (autoestima) e comportamentos (manifestações observáveis dos dois anteriores) pode ser representado neste esquema e sustenta a aplicação do teste.
O cérebro humano está permanentemente ligado ao ambiente através dos sentidos. A informação proveniente do exterior é contínua e obriga a mente a gerar respostas sob a forma de circuitos neurológicos que, com o uso, se fortalecem e operam automaticamente. No entanto, nem todos os estímulos provenientes do exterior são apenas sensoriais; a mente interpreta e molda esses sinais, conferindo-lhes sentido e um significado pessoal dependente da história de cada pessoa. Nenhum estímulo condiciona uma resposta específica; a mente tem a liberdade interior de reagir de maneiras diferentes ao mesmo estímulo. Muitos dos eventos que moldam e afetam a vida humana escapam ao controle da vontade ou do desejo, não entrando assim no domínio da liberdade. As respostas aos estímulos são geridas pelo livre arbítrio e, portanto, dependem de fatores educativos.
Após receber o sinal do ambiente, o cérebro humano inicia o processamento do estímulo. Se é algo novo, cria um desequilíbrio cognitivo – uma pergunta, uma dúvida, um problema, um desafio – que requer uma resposta. Se a resposta for apropriada e proporcional, o desequilíbrio desaparece e a experiência é armazenada para ser usada novamente em situações semelhantes. Este é o início do processo de aprendizagem que ocorre diante de qualquer estímulo recebido pelo cérebro humano.
Segundo Bandura (1977, 1986 e 1991), a pessoa avalia constantemente a si mesma para se autorregular com base na eficácia percebida diante dos desafios ambientais. Esta noção de eficácia pode ser objetiva – o problema é resolvido – ou subjetiva: diferentes critérios entram em jogo na avaliação da relação entre o problema e sua resposta, muito influenciados pelo estado emocional do avaliador.
Esse primeiro processo mental corresponde a uma forma de pensamento, que é elementar e primitiva no caso das crianças. Apenas em situações de sobrevivência esse passo é omitido, permitindo que as áreas mais primitivas do cérebro assumam o controle para uma resposta automática e rápida diante do perigo: é a resposta de luta, fuga ou congelamento, coordenada pela amígdala, agindo antes de qualquer avaliação racional dos lóbulos frontais.
Nos primeiros anos de vida, o ser humano não possui mecanismos de resposta incorporados além daqueles necessários para a adaptação orgânica à vida. No entanto, desde o nascimento, ele recebe mensagens sobre os eventos que moldam padrões de pensamento, às vezes inconscientes. O mundo adulto que cerca a criança transmite seus próprios juízos de valor, que são incorporados como sistema de crenças – as ideias que nós somos. Esses pensamentos se retroalimentam e se fortalecem com o uso. Este sistema atua até de forma antecipatória, gerando "profecias que se realizam".
De acordo com L’Ecuyer (1991), geneticamente, a criança constrói e afirma seu eu entre os 2 e 5 anos, estabelecendo as bases do autoconceito. A psicologia do desenvolvimento confirma que por volta dos três anos, a criança começa a adquirir identidade através da memória episódica, que dá continuidade no tempo às mudanças e aquisições unificadas sob o conceito de "eu".
Michael Lewis (Universidade de Nova Jersey, 12 de novembro de 2013) argumenta que a consciência de si mesmo começa por volta dos 15 meses e se desenvolve principalmente aos 2 anos. A criança experimenta os primeiros sentimentos ligados à consciência que tem de si mesma através da expressão de emoções básicas: tristeza, ciúme, empatia cognitiva.
Em 1992, o neurologista italiano Giacomo Rizzolatti descobriu os neurônios-espelho, localizados na área pré-motora, no lobo parietal inferior e no lobo frontal inferior. Atualmente sabe-se que eles também estão na área visual, no cerebelo e em parte do sistema límbico. Esse sistema neuronal faz com que as emoções sejam contagiosas. Estudos de ressonância magnética funcional mostram que a observação de fotos, filmes, imagens e rostos ativa nas mesmas áreas do observador que no emissor. Crianças e adolescentes têm uma atividade significativa nos neurônios-espelho, devido à necessidade fundamental de aprendizagem.
Conforme avança na escola, a criança recebe mensagens sobre sua identidade através das percepções que os outros têm dela, integrando-as em sua memória individual autobiográfica. Hart e Damon (1986) corroboram essa ideia em seus estudos.
Susan Harter (1988) afirma que crianças de alto desempenho se percebem como competentes e, sob o efeito dessa crença, manifestam reações positivas ao aprendizado.
R. Rosenthal e L. Jacobson (1992) demonstraram a força do autoconceito no desempenho e aprendizado na vida cotidiana, através do "Efeito Pigmalião" e das "profecias que se realizam".
Posteriormente, conforme o esquema proposto, emoções como entusiasmo e motivação levam o cérebro a produzir moléculas do bem-estar.
Os sistemas de crenças formam a identidade pessoal, que se torna um processo seletivo de características, emoções e comportamentos cuja soma se sintetiza no autoconceito. As reações aos eventos se generalizam através do principal verbo da identidade, que é o verbo "ser". Uma vez formado o sistema de crenças, as experiências se traduzem em "eu sou..." ou "não sou..." Também assumem advérbios absolutos como "sempre..." ou "nunca...". Essa programação neurolinguística identifica a programação cognitiva que produzirá uma emoção subsequente e se reforçará até se tornar um hábito automático. O circuito neurológico que se estrutura a partir da repetição de experiências passa então a agir como uma programação automática.
John Bowlby (1969) considerava o apego básico como um processo de tudo ou nada. Um dos paradigmas principais na teoria do apego básico é o da segurança desse apego (Ainsworth & Bell, 1970).
Mary Ainsworth (1970), colaboradora de Bowlby, identificou três estilos de apego básico:
Apego básico inseguro e evitativo: este grupo correspondeu a 22% das amostras. As demandas da criança são recebidas pelo adulto (normalmente a mãe ou o pai) com agressividade, rejeição ou indiferença. Essas crianças tendem ao isolamento, somatização, ou comportamentos de oposição e agressão.
Apego básico seguro: estudos de Ainsworth em 1971 e 1978 mostraram que 55% das crianças têm este padrão, desenvolvendo um modelo operacional positivo de si mesmas. As crianças confiam na disponibilidade da figura que satisfaz suas necessidades. Suas reações incluem segurança, valor próprio, resiliência, respeito próprio e pelos outros.
Apego básico inseguro ambivalente/resistente: 8% das crianças das amostras. Neste caso, as reações dos pais são imprevisíveis para as crianças devido à desorganização emocional dos pais. As reações resultantes são uma autoimagem negativa, desorientação, confusão e uma amplificação de suas respostas emocionais como uma forma de obter atenção (Kobak et al., 1993).
Este conceito de apego básico é fundamental na formação do autoconceito e na detecção do nível de autoestima, bem como na metodologia para seu desenvolvimento.
A falta de laços básicos estáveis e seguros nos primeiros anos de vida gera um grande estresse, que se torna a origem de muitas patologias: agressividade, delinquência, dependência química, problemas de personalidade, narcisismo, compulsão, paranoia, ansiedade patológica, depressão grave, suicídio e grandes problemas de aprendizagem.
Cada estilo de apego molda uma crença sobre si mesmo, sobre o próprio valor pessoal e o lugar no mundo. Dependendo dessa concepção básica, a autoestima é uma consequência natural.
Todos os seres humanos estabelecem paradigmas sobre sua eficácia (Bandura, 1991) que se tornam parâmetros de ação. Se uma pessoa, devido a uma exigência perfeccionista, estabelece critérios de avaliação exageradamente altos, ela estará sempre julgando sua própria ineficiência e, por isso, seu autoconceito criará ameaças diante de qualquer desafio. Se, ao contrário, o paradigma for autocomplacente, o parâmetro será superprotetor e permissivo. Igualmente, o autoconceito e a consequente autoestima estão em risco devido à discrepância entre o julgamento de valor e o embate com a realidade. Em ambos os polos, o ser humano forma esses padrões com base na educação recebida dos adultos relevantes, especialmente dos pais, que transmitem seus próprios paradigmas e ensinam aos filhos os filtros de avaliação. Portanto, podemos inferir que o autoconceito é uma construção cognitiva e social.
A região do córtex cingulado anterior é essencial na relação consigo mesmo e com os outros. Ela intervém na transformação de nossos pensamentos e emoções em intenções e ações; influencia a capacidade de concentração para resolver problemas, reconhecer nossos próprios erros e encontrar respostas adaptadas às condições mutáveis do ambiente.
À medida que o ser humano cresce e adquire autonomia cognitiva e social, ele pode modificar o construto formado sobre sua própria percepção e estruturar juízos de valor mais flexíveis e realistas. Geralmente, essas mudanças demandam um grande esforço pessoal e, por vezes, a necessidade de terapia.
Uma vez que a mente elabora um pensamento sobre o estímulo ambiental, imediatamente uma emoção equivalente é derivada. Frequentemente, a transição do pensamento para a emoção é imperceptível, mas a dinâmica interna segue essas etapas de maneira consistente. Mesmo diante de situações novas ou pessoas desconhecidas, o circuito pensamento-em oção-comportamento é ativado através de relações inconscientes que combinam novos dados com experiências passadas para fornecer respostas rápidas e coerentes.
Quando o mundo emocional é ativado, o cérebro reage secretando hormônios e neurotransmissores que formam uma estrutura química poderosa e contínua.
Vamos analisar os dois polos emocionais que se relacionam diretamente com o autoconceito e a autoestima:
O medo em todas as suas formas e manifestações de estresse, insegurança, timidez, angústia e desconfiança é captado pela amígdala cerebral, que imediatamente produz cortisol para ativar todas as defesas através da adrenalina: a respiração se intensifica, o coração bombeia mais sangue oxigenado para os membros para fuga ou luta, e as paredes do estômago se contraem para direcionar sangue oxigenado aos músculos. Essas reações, que são projetadas para a sobrevivência, podem ser provocadas artificialmente pela imaginação e pelas interpretações pessimistas ou negativas dos estímulos ambientais. Esses fatores são elaborados pelo sistema de crenças inconsciente e automático, que se reforça a si mesmo a cada nova interação.
No outro polo encontramos o bem-estar como um resumo das emoções de alegria, satisfação, sensação de sucesso e conquista, assim como resiliência. Diante dessas emoções, o cérebro reage produzindo oxitocina, dopamina, serotonina e endorfinas, que são as moléculas do bem-estar. O circuito emocional-neurológico está fortemente ligado a um autoconceito positivo e uma autoestima elevada. Nessas condições, a motivação intrínseca, que está fortemente ligada à produção de dopamina, alcança níveis elevados de impulso e capacidade de recuperação emocional.
A autoempatia (C. Guguen, 2014) consiste em acolher serenamente tudo o que acontece na própria vida interior, agradável ou não, sem julgamento nem culpa. Esse aprendizado é a base de uma autoestima saudável.
As condutas são as manifestações externas dos processos cognitivos e emocionais que ocorrem internamente na mente. É através desse elo que podemos inferir os processos internos de pensamentos-emoções que originam os sistemas de crenças, o autoconceito e suas consequências nos níveis de autoestima.
Mesmo que as condutas sejam o indicador externo dos processos internos, também é possível modificar os processos cognitivos e emocionais do autoconceito e da autoestima através de uma mudança comportamental, como demonstrado por Albert Ellis (Feeling Better, Staying Better: Profound Self-Help Therapy for your Emotions, 2001).
Juan está aprendendo a caminhar. Seu cérebro envia sinais para suas pernas, mas ele ainda não tem experiência gravada sobre como fazer isso. Os adultos ao redor dele transmitem suas crenças através de suas reações emocionais. Se estão ansiosos, podem dizer "Cuidado! Você vai cair!" Quando Juan cai, por falta de treinamento, não é capaz de registrar esse circuito neurológico automaticamente. Os adultos reagem dizendo "Eu te disse!". Esse padrão pode se generalizar, formando um filtro permanente de "não posso...". Se esse padrão se repete, as crenças de Juan se desenvolvem em um sistema que bloqueia novas experiências.
Aqui vemos o esquema dinâmico: há um estímulo ambiental, ou seja, o impulso para caminhar. Um sistema de crenças: neste caso, paterno, pois a criança de 12 meses ainda não possui um sistema de crenças formado. Uma emoção: medo ou frustração. Um comportamento: paralisia, choro. Nessas condições, ocorre uma secreção de cortisol, que bloqueia os processos de integração sensorial e provocará uma maior dificuldade para realizar a nova tarefa, aumentando a probabilidade de erro - fracasso - e esse comportamento reforçará o circuito neurológico, gerando maior dificuldade para futuras possibilidades de experiências bem-sucedidas. O autoconceito da criança será coerente com esse circuito e, claro, sua autoestima será baixa, com manifestações comportamentais de insegurança, medo e frustração.
A formação de um sistema de crenças impulsionador segue o mesmo padrão que o sistema bloqueador, mas as mensagens cognitivas primárias serão de potência e abertura para a curiosidade, e não de medo.
Laura adora matemática e está se preparando para um exame. Em vez de medo, ela sente entusiasmo pelos desafios dessa disciplina, que desperta seu interesse e curiosidade. Essa atitude favorece a produção de endorfinas e dopamina, neurotransmissores que estimulam o funcionamento adequado do córtex frontal, responsável pelo raciocínio, julgamento crítico e tomada de decisões. Essas emoções positivas contribuem para um sistema de crenças impulsionador, reforçando uma autoestima elevada e aumentando a probabilidade de sucesso em desafios relacionados à matemática.
O sucesso em uma área cognitiva atua com o fenômeno dos “vasos comunicantes” em direção a outras áreas do autoconceito e da autoestima, pois é provável que Laura, alimentada pela sensação de êxito, consiga expandir o ego e reforçar sua sensação de bem-estar. Nessas condições, as relações interpessoais tendem a ser mais saudáveis, o reservatório de resiliência aumenta para enfrentar futuras frustrações, e o sistema de crenças protetor se fortalece.
Este teste é aplicável a partir do 4º ano do Ensino Fundamental.
O teste consiste em 40 perguntas nos dois níveis: Ensino Fundamental e Ensino
Secundário/Ensino Médio (Preparatoria).
As respostas são dadas em escalas tipo Likert com 5 alternativas de resposta.
A duração estimada para a realização do teste é de aproximadamente 10 minutos.
Para a elaboração dos padrões, utilizou-se o critério de estaninas (escala de 1 a 9), dividindo os resultados em três grupos: Alto (estaninas 7-9), Médio (4-6) e Baixo (1-3).
Para cada grupo, são oferecidas sugestões de intervenção tanto na família quanto na escola.
O teste centra-se em 4 áreas consideradas como os principais componentes do autoconceito e da autoestima.
Conceito geral de si mesmo
Autoavaliação das competências pessoais
Relações interpessoais
Gestão das emoções
Itens do teste para o ensino secundário e ensino médio
Sinto-me satisfeito/a com a minha aparência física.
Gosto da minha forma de ser.
Considero-me uma pessoa inteligente.
Acredito ser uma pessoa merecedora de apreço.
Considero-me uma pessoa de sucesso.
Considero-me uma pessoa atraente.
De modo geral, sou uma pessoa feliz.
Tenho consciência das minhas fortalezas e fraquezas.
Considero-me uma pessoa valiosa.
Gostaria de ser diferente do que sou.
Sinto-me satisfeito/a com o meu desempenho académico.
Acredito que alguns dos meus colegas admiram alguma das minhas qualidades.
Quando cometo erros, penso que é uma oportunidade para aprender com eles.
Sinto-me um/a fracassado/a.
Considero-me habilidoso/a em alguma destas atividades: desportivas, artísticas, culturais ou sociais.
Quando algo desagradável me acontece, recupero-me facilmente.
Considero-me capaz de alcançar tudo o que proponho.
Esforço-me nas coisas que faço para concluí-las com sucesso.
Considero-me uma pessoa com muitas habilidades.
Quando as coisas não saem como eu gostaria, sinto-me um fracassado.
Sinto que meus amigos valorizam a minha amizade.
Estou convencido/a de que meus pais estão orgulhosos de mim.
Sinto-me satisfeito/a com as minhas amizades.
Gosto da minha família como ela é.
Sinto-me apreciado/a pelos meus professores.
Minha família é o principal pilar da minha vida.
Tenho uma relação de confiança com os meus pais.
Acredito ser uma pessoa importante para os meus amigos.
Sinto-me só.
Sinto que os meus pais estão decepcionados comigo.
Deixo-me levar pela raiva quando as coisas não saem como gostaria.
Tenho medos que me fazem perder o controlo.
Sinto tristeza e vontade de chorar sem explicação.
A culpa está presente no meu dia a dia.
Sinto que a minha vida é aborrecida.
Os outros dizem que tenho mau caráter.
Sinto-me motivado/a nas coisas que faço.
Sei o que fazer para que a tristeza não me faça sofrer mais do que o necessário.
Esforço-me para enfrentar os meus medos e não deixá-los impedir-me de fazer coisas boas para mim.
Mesmo quando perco ou as coisas correm mal, sou capaz de manter o controlo.
Itens do teste para o ensino secundário e ensino médio
Sinto-me satisfeito/a com a minha aparência física.
Gosto da minha forma de ser.
Considero-me uma pessoa inteligente.
Acredito ser uma pessoa merecedora de apreço.
Considero-me uma pessoa de sucesso.
Considero-me uma pessoa atraente.
De modo geral, sou uma pessoa feliz.
Tenho consciência das minhas fortalezas e fraquezas.
Considero-me uma pessoa valiosa.
Gostaria de ser diferente do que sou.
Sinto-me satisfeito/a com o meu desempenho académico.
Acredito que alguns dos meus colegas admiram alguma das minhas qualidades.
Quando cometo erros, penso que é uma oportunidade para aprender com eles.
Sinto-me um/a fracassado/a.
Considero-me habilidoso/a em alguma destas atividades: desportivas, artísticas, culturais ou sociais.
Quando algo desagradável me acontece, recupero-me facilmente.
Considero-me capaz de alcançar tudo o que proponho.
Esforço-me nas coisas que faço para concluí-las com sucesso.
Considero-me uma pessoa com muitas habilidades.
Quando as coisas não saem como eu gostaria, sinto-me um fracassado.
Sinto que meus amigos valorizam a minha amizade.
Estou convencido/a de que meus pais estão orgulhosos de mim.
Sinto-me satisfeito/a com as minhas amizades.
Gosto da minha família como ela é.
Sinto-me apreciado/a pelos meus professores.
Minha família é o principal pilar da minha vida.
Tenho uma relação de confiança com os meus pais.
Acredito ser uma pessoa importante para os meus amigos.
Sinto-me só.
Sinto que os meus pais estão decepcionados comigo.
Deixo-me levar pela raiva quando as coisas não saem como gostaria.
Tenho medos que me fazem perder o controlo.
Sinto tristeza e vontade de chorar sem explicação.
A culpa está presente no meu dia a dia.
Sinto que a minha vida é aborrecida.
Os outros dizem que tenho mau caráter.
Sinto-me motivado/a nas coisas que faço.
Sei o que fazer para que a tristeza não me faça sofrer mais do que o necessário.
Esforço-me para enfrentar os meus medos e não deixá-los impedir-me de fazer coisas boas para mim.
Mesmo quando perco ou as coisas correm mal, sou capaz de manter o controlo.
Banaji, M.R. e Prentice, D. A. (1994) The Self in Social Contexts. Annual Reviews of Psychology, 45.
Siegel, D. The Whole-Brain Child (2011). Amazon Kindle Books.
Gugen, C. Pour une enfance heureuse (2014). Ed. Robert Laffont.
Ainsworth, M.; Bowlby, J. (1965) Child Care and the Growth of Love. Penguin Books.
Ainsworth, M., Blehar & Wall (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale.
Bandura, A. (1989) Perceived Self-Efficacy in the Exercise of Personal Agency. The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 2.
Brown, J.D. e Smart, S.A. (1991) The Self and Social Conduct. Journal of Personality and Social Psychology, 60.
Markus, H., Smith, J. e Moreland, R.L. (1985) Role of the Self-Concept in the Perception of Others. Journal of Personality and Social Psychology, 49.
Shavelson, J., Hubner, J.J., Stanton, G. Validation of Construct Interpretations. Research, 46.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992) Pygmalion in the Classroom. Irvington.
Ellis, A. Rational Emotive Behavior Therapy: A Therapist Guide. Impact Publishers, 2005.
Damon, N. e Hart, D. (1982) The Development of Self-Understanding from Infancy through Adolescence. Child Development, 53.
L’Ecuyer, R. (1985) El concepto de Sí mismo. Oikos-Tau.
Harter, S. (1988) Developmental Processes in the Construction of the Self. Yawkey e Johnson (editores).
Blanco, I. Mindware. Ed. ASC, 2014.
Blanco, I. Padres Comprometidos. Ed. ASC, 2010.
