🔵Fundamentação teórica e manual técnico

No manual técnico da prova Autoconceito e Autoestima, poderá encontrar:

• Fundamentação teórica

• Esquema dinâmico da relação entre autoconceito e autoestima

• Função da vinculação bãsica no autoconceito e autoestima

• Áreas do autoconceito e autoestima avaliadas

• Itens do teste em blocos

• Bibliografia recomendada

Introdução

O autoconceito e a autoestima são processos que operam como vasos comunicantes no desenvolvimento natural da criança e do adolescente. Os ingredientes essenciais formam-se desde cedo, alguns de maneira inconsciente e outros com forte presença intencional.

Desde tenra idade, a criança recebe mensagens verbais e não-verbais sobre a sua identidade e valor pessoal, assim como sobre o seu desempenho nas áreas importantes da vida, sobretudo, académica e interpessoal. Este conjunto de mensagens forma um sistema de crenças sobre si mesma e a sua relação com os outros e o ambiente.

O hipocampo é a região neurológica responsável por recolher imagens, emoções e sensações na memória a longo prazo, reunindo-as para que possam ser montadas como fotogramas, permitindo a compreensão explícita das nossas experiências passadas. Desta forma, o nosso cérebro integra memórias implícitas e explícitas para entender melhor o mundo e a nós mesmos. Quando esta função não é realizada adequadamente, falta clareza no próprio discurso, afetando a forma como percebemos e interagimos com a realidade (D. Siegel).

O hipocampo transforma o conteúdo da nossa memória operativa — a informação nova, retida temporariamente no córtex pré-frontal enquanto realizamos uma tarefa — em memória a longo prazo. Esta estrutura é essencial para reter os episódios da nossa vida e convertê-los em autobiografia. Os dados recebidos são processados conforme a presença de neurotransmissores e/ou hormonas que interpretam a informação e lhe dão polaridade positiva ou negativa para o autoconceito.

Usualmente, aos 5 anos de idade, o indivíduo já possui o sistema de crenças básicas estruturado, que influenciará comportamentos intrapessoais e interpessoais, estados de humor e aprendizagens. Purkey (1970) define o autoconceito como "um sistema complexo e dinâmico de crenças que um indivíduo considera verdadeiras a respeito de si mesmo, com cada crença tendo um valor correspondente". Esta mesma ideia é apoiada por Shavelson, Hubner e Stanton (1976).

Autoconceito e autoestima estão necessariamente relacionados como causa e efeito: a autoimagem (percepção de si mesmo) leva a uma postura valorativa de autoestima (avaliação da própria percepção pessoal).

A estrutura do autoconceito é formada a partir de contribuições básicas, estudadas por Shavelson e a sua equipa (1996):

• Multidimensionalidade: os sistemas de crenças variam ao longo do tempo e conforme as circunstâncias.

• Ordem hierárquica: os diferentes fatores que influenciam a percepção de si mesmo dependem da idade do sujeito. Por volta dos 6 anos, a estrutura é simples e, aos 18 anos, já se complexificou. Essencialmente, a mudança ocorre devido às interpretações que a pessoa faz dos eventos vivenciados e à combinação de elementos percebidos ou processados.

A partir destes influentes, o autoconceito forma-se, como resultado de um processo de análise, avaliação e integração das informações interpretadas a partir das experiências e percepções das pessoas relevantes, principalmente pais e professores. Markus, Smith e Moreland (1985) também corroboram esta perspetiva.

Com o passar do tempo e com as influências educativas, o ser humano estrutura um "eu ideal", que compara as ações diárias com caraterísticas desejáveis ou esperadas. Quando há coincidência, o autoconceito é estável e proporciona bem-estar. Pelo contrário, a discrepância entre o real e o esperado gera a necessidade de uma nova organização interna para integrar essa informação na estrutura existente. Esta visão foi comprovada por Banaji e Prentice, 1994; Deppe e Harackiewicz, 1996; Markus e Wurf, 1987.

Perante a discrepância entre o "eu ideal" e as ações reais, o ser humano desenvolve algumas estratégias defensivas: mecanismos de negação, projeção, sublimação, racionalização, entre outros estudados por S. Freud. Outro caminho é a autoavaliação sem culpa ou medo, que resulta em ajustes comportamentais sem prejudicar a pessoa. Proteger o autoconceito é uma prioridade para o equilíbrio emocional e, por isso, qualquer ameaça é direcionada ao "ponto cego" (D. Goleman). Quando os processos de alívio não são suficientes, podem ocorrer instabilidade e crises, exigindo uma reestruturação do autoconceito com consequente dor emocional.

Na infância, os principais elementos influentes na formação do autoconceito são o ambiente familiar e a escola, especialmente o desempenho académico. Na adolescência, surgem fatores mais complexos e numerosos: ambiente social, imagem coletiva e impacto dos media.

O autoconceito forma-se automaticamente no ser humano, como resultado do processo de autoavaliação ou consciência pessoal, que é natural e omnipresente. Os comportamentos derivados são reflexos de esquemas específicos de autopercepção. Bandura (1989), Brown e Smart (1991) também confirmaram esta mecânica interna da percepção de si mesmo perante estímulos ambientais.

Esquema dinâmico da relação entre autoconceito-autoestima. Abordagem neurológica.

O esquema dinâmico da relação entre autoconceito (sistema de crenças), sentimentos (autoestima) e comportamentos (manifestações observáveis dos dois anteriores) pode ser representado neste esquema e sustenta a aplicação do teste.

• O cérebro humano está permanentemente ligado ao ambiente através dos sentidos. A informação proveniente do exterior é contínua e obriga a mente a gerar respostas sob a forma de circuitos neurológicos que, com o uso, se fortalecem e operam automaticamente. No entanto, nem todos os estímulos provenientes do exterior são apenas sensoriais; a mente interpreta e molda esses sinais, conferindo-lhes sentido e um significado pessoal dependente da história de cada pessoa. Nenhum estímulo condiciona uma resposta específica; a mente tem a liberdade interior de reagir de maneiras diferentes ao mesmo estímulo. Muitos dos eventos que moldam e afetam a vida humana escapam ao controlo da vontade ou do desejo, não entrando, assim, no domínio da liberdade. As respostas aos estímulos são geridas pelo livre arbítrio e, portanto, dependem de fatores educativos.

• Após receber o sinal do ambiente, o cérebro humano inicia o processamento do estímulo. Se é algo novo, cria um desequilíbrio cognitivo – uma pergunta, uma dúvida, um problema, um desafio – que requer uma resposta. Se a resposta for apropriada e proporcional, o desequilíbrio desaparece e a experiência é armazenada para ser usada novamente em situações semelhantes. Este é o início do processo de aprendizagem, que ocorre perante qualquer estímulo recebido pelo cérebro humano.

Segundo Bandura (1977, 1986 e 1991), a pessoa avalia-se constantemente, a si mesma, para se autorregular, com base na eficácia percebida perante os desafios ambientais. Esta noção de eficácia pode ser objetiva – o problema é resolvido – ou subjetiva: diferentes critérios entram em jogo na avaliação da relação entre o problema e sua resposta, muito influenciados pelo estado emocional do avaliador.

Esse primeiro processo mental corresponde a uma forma de pensamento, que é elementar e primitiva no caso das crianças. Este passo só é omitido em situações de sobrevivência. Nestas situações, as áreas mais primitivas do cérebro assumem o controlo, para uma resposta automática e rápida perante o perigo: é a resposta de luta, fuga ou congelamento, coordenada pela amígdala, que age antes de qualquer avaliação racional dos lóbulos frontais.

Nos primeiros anos de vida, o ser humano não possui mecanismos de resposta incorporados, para além daqueles que são necessários para a adaptação orgânica à vida. No entanto, desde o nascimento, ele recebe mensagens sobre os eventos que moldam padrões de pensamento, às vezes inconscientes. O mundo adulto que rodeia a criança transmite os seus próprios juízos de valor, que são incorporados como sistema de crenças – as ideias do que nós somos. Esses pensamentos retroalimentam-se e fortalecem-se com o uso. Este sistema atua, até, de forma antecipatória, gerando "profecias autorrealizáveis".

De acordo com L’Ecuyer (1991), geneticamente, a criança constrói e afirma o seu eu entre os 2 e 5 anos, estabelecendo as bases do autoconceito. A psicologia do desenvolvimento confirma que por volta dos três anos, a criança começa a adquirir identidade através da memória episódica, que dá continuidade no tempo às mudanças e aquisições unificadas sob o conceito de "eu".

Michael Lewis (Universidade de Nova Jersey, 12 de novembro de 2013) argumenta que a consciência de si mesmo começa por volta dos 15 meses e se desenvolve principalmente aos 2 anos. A criança experimenta os primeiros sentimentos ligados à consciência que tem de si mesma através da expressão de emoções básicas: tristeza, ciúme, empatia cognitiva.

Em 1992, o neurologista italiano Giacomo Rizzolatti descobriu os neurónios-espelho, localizados na área pré-motora, no lobo parietal inferior e no lobo frontal inferior. Atualmente sabe-se que eles também estão na área visual, no cerebelo e em parte do sistema límbico. Este sistema neuronal faz com que as emoções sejam "contagiosas". Estudos de ressonância magnética funcional mostram que a observação de fotos, filmes, imagens e rostos ativa no observador as mesmas áreas que no emissor. Crianças e adolescentes têm uma atividade significativa nos neurónios-espelho, devido à necessidade fundamental de aprendizagem.

À medida que avança na escola, a criança recebe mensagens sobre a sua identidade, através das percepções que os outros têm dela, integrando-as na sua memória individual autobiográfica. Hart e Damon (1986) corroboram esta ideia nas suas investigações.

Susan Harter (1988) afirma que as crianças de alto desempenho se percebem como competentes e, sob o efeito dessa crença, manifestam reações positivas à apfendizagem.

R. Rosenthal e L. Jacobson (1992) demonstraram a força do autoconceito no desempenho e aprendizagem na vida cotidiana, através do "Efeito Pigmalião" e das "profecias autorrealizáveis".

Posteriormente, conforme o esquema proposto, emoções como entusiasmo e motivação levam o cérebro a produzir moléculas do bem-estar.

Os sistemas de crenças formam a identidade pessoal, que se torna um processo seletivo de características, emoções e comportamentos cuja soma se sintetiza no autoconceito. As reações aos eventos generalizam-se através do principal verbo da identidade: o verbo "ser". Uma vez formado o sistema de crenças, as experiências traduzem-se em "eu sou..." ou "não sou..." Também assumem advérbios absolutos como "sempre..." ou "nunca...". Esta programação neurolinguística identifica a programação cognitiva que produzirá uma emoção subsequente e se reforçará, até se tornar num hábito automático. O circuito neurológico que se estrutura a partir da repetição de experiências passa, então, a agir como uma programação automática.

A função da vinculação básica no autoconceito e na autoestima

John Bowlby (1969) considerava a vinculaçãi básica como um processo de tudo ou nada. Um dos paradigmas principais na teoria da vinculação é o da segurança desse apego (Ainsworth & Bell, 1970).

Mary Ainsworth (1970), colaboradora de Bowlby, identificou três estilos de vinculação básica:

• Vinculação insegura e evitante: este grupo correspondeu a 22% das amostras. Os pedidos da criança são recebidas pelo adulto (usualmente, a mãe ou o pai) com agressividade, rejeição ou indiferença. Estas crianças tendem ao isolamento, somatização ou comportamentos de oposição e agressão.

• Vinculação segura: as investigações de Ainsworth, em 1971 e 1978, mostraram que 55% das crianças têm este padrão, desenvolvendo um modelo operativo positivo de si mesmas. As crianças confiam na disponibilidade da figura que satisfaz as suas necessidades. As suas reações incluem segurança, valor próprio, resiliência, respeito próprio e pelos outros.

• Vinculação insegura ambivalente/resistente: corresponde a 8% das crianças das amostras. Neste caso, as reações dos pais são imprevisíveis para as crianças, devido à sua desorganização emocional. As reações resultantes na criança são uma autoimagem negativa, desorientação, confusão e uma amplificação das suas respostas emocionais, como forma de obter atenção (Kobak et al., 1993).

Este conceito de vinculação é fundamental na formação do autoconceito e na deteção do nível de autoestima, bem como na metodologia para o seu desenvolvimento.

A falta de laços básicos estáveis e seguros nos primeiros anos de vida gera um grande stress, que se pode tornar na origem de muitas patologias: agressividade, delinquência, dependência química, problemas de personalidade, narcisismo, compulsão, paranoia, ansiedade patológica, depressão grave, suicídio e grandes problemas de aprendizagem.

Cada estilo de vinculação molda, na pessoa, uma crença sobre si mesma, sobre o próprio valor pessoal e o lugar no mundo. Dependendo dessa concepção básica, a autoestima é uma consequência natural.

Todos os seres humanos estabelecem paradigmas sobre a sua eficácia (Bandura, 1991), que se tornam parâmetros de ação. Se uma pessoa, devido a uma exigência perfeccionista, estabelece critérios de avaliação exageradamente altos, estará sempre a julgar a sua própria ineficiência e, por isso, o seu autoconceito criará ameaças perante qualquer desafio. Se, ao contrário, o paradigma for autocomplacente, o parâmetro será superprotetor e permissivo. Igualmente, o autoconceito e a consequente autoestima estão em risco, devido à discrepância entre o julgamento de valor e o embate com a realidade. Em ambos os polos, o ser humano forma padrões, com base na educação recebida dos adultos relevantes, especialmente os pais, que transmitem os seus próprios paradigmas e ensinam aos filhos os filtros de avaliação. Assim, podemos inferir que o autoconceito é uma construção cognitiva e social.

A região do córtex cingulado anterior é essencial na relação consigo mesmo e com os outros. Intervém na transformação dos nossos pensamentos e emoções em intenções e ações; influencia a capacidade de concentração para resolver problemas, reconhecer os nossos próprios erros e encontrar respostas adaptadas às condições mutáveis do ambiente.

À medida que o ser humano cresce e adquire autonomia cognitiva e social, pode modificar o construto formado sobre a sua própria percepção e estruturar juízos de valor mais flexíveis e realistas. Geralmente, estas mudanças exigem um grande esforço pessoal e, por vezes, a necessidade de terapia.

Depois de a mente elaborar um pensamento sobre o estímulo ambiental, uma emoção equivalente é imediatamente criada. Frequentemente, a transição do pensamento para a emoção é imperceptível, mas a dinâmica interna segue estas etapas de maneira consistente. Mesmo perante situações novas ou pessoas desconhecidas, o circuito pensamento-emoção-comportamento é ativado, através de relações inconscientes que combinam novos dados com experiências passadas, para fornecer respostas rápidas e coerentes.

Quando o mundo emocional é ativado, o cérebro reage, segregando hormonas e neurotransmissores que formam uma estrutura química poderosa e contínua.

Vamos analisar os dois polos emocionais que se relacionam diretamente com o autoconceito e a autoestima:

1. O medo, em todas as suas formas e manifestações de stress, insegurança, timidez, angústia e desconfiança, é captado pela amígdala cerebral, que imediatamente produz cortisol para ativar todas as defesas, através da adrenalina: a respiração intensifica-se, o coração bombeia mais sangue oxigenado para os membros, para fuga ou luta, e as paredes do estômago contraem-se, para direcionar sangue oxigenado para os músculos. Estas reações, que são projetadas para a sobrevivência, podem ser provocadas artificialmente pela imaginação e pelas interpretações pessimistas ou negativas dos estímulos ambientais. Estes fatores são elaborados pelo sistema de crenças inconsciente e automático, que se reforça a si mesmo, a cada nova interação.

1. No outro polo encontramos o bem-estar como um resumo das emoções de alegria, satisfação, sensação de sucesso e conquista, assim como resiliência. Perante estas emoções, o cérebro reage, produzindo oxitocina, dopamina, serotonina e endorfinas, que são as moléculas do bem-estar. O circuito emocional-neurológico está fortemente ligado a um autoconceito positivo e uma autoestima elevada. Nestas condições, a motivação intrínseca, que está fortemente ligada à produção de dopamina, alcança níveis elevados de impulso e capacidade de recuperação emocional.

A autoempatia (C. Guguen, 2014) consiste em acolher serenamente tudo o que acontece na própria vida interior, agradável ou não, sem julgamento nem culpa. Esta aprendizagem é a base de uma autoestima saudável.

As condutas são as manifestações externas dos processos cognitivos e emocionais que ocorrem internamente na mente. É através deste elo que podemos inferir os processos internos de pensamentos-emoções que originam os sistemas de crenças, o autoconceito e as suas consequências nos níveis de autoestima.

Mesmo que as condutas sejam o indicador externo dos processos internos, também é possível modificar os processos cognitivos e emocionais do autoconceito e da autoestima através de uma mudança comportamental, como demonstrado por Albert Ellis (Feeling Better, Staying Better: Profound Self-Help Therapy for your Emotions, 2001).

Exemplos do esquema dinâmico do autoconceito e autoestima:

O João está a aprender a caminhar. As suas pernas recebem do cérebro a informaçãode que pode caminhar, graças à maturidade neurológica atingida. A sua mente não tem gravações sobre esta novidade, pelo que náo existe nenhuma crença no seu sistema cognitivo. Os adultos ao seu redor transmitem as suas crenças, através de suas reações emocionais. Se estão ansiosos, podem dizer "Cuidado! Vais cair!" Quando o João cai, por falta de treino, não é capaz de registar esse circuito neurológico automaticamente. Os adultos reagem dizendo "Eu disse-te!". Este padrão pode-se generalizar, formando um filtro permanente de "não posso; nao consigo...". Se esse padrão se repete, as crenças do João desenvolvem-se num sistema que bloqueia novas experiências.

Aqui vemos o esquema dinâmico: há um estímulo ambiental, ou seja, o impulso para caminhar. Um sistema de crenças: neste caso, paterno, pois a criança de 12 meses ainda não possui um sistema de crenças formado. Uma emoção: medo ou frustração. Um comportamento: paralisia, choro. Nessas condições, ocorre uma secreção de cortisol, que bloqueia os processos de integração sensorial e provocará uma maior dificuldade para realizar a nova tarefa, aumentando a probabilidade de erro - fracasso - e esse comportamento reforçará o circuito neurológico, gerando maior dificuldade para futuras possibilidades de experiências bem-sucedidas. O autoconceito da criança será coerente com esse circuito e, claro, a sua autoestima será baixa, com manifestações comportamentais de insegurança, medo e frustração.

A formação de um sistema de crenças impulsionador segue o mesmo padrão que o sistema bloqueador, mas as mensagens cognitivas primárias serão de potência e abertura para a curiosidade, e não de medo.

A Laura adora matemática e está a preparar-se para um exame. Em vez de medo, ela sente entusiasmo pelos desafios dessa disciplina, que desperta o seu interesse e curiosidade. Esta atitude favorece a produção de endorfinas e dopamina, neurotransmissores que estimulam o funcionamento adequado do córtex frontal, responsável pelo raciocínio, julgamento crítico e tomada de decisões. Essas emoções positivas contribuem para um sistema de crenças impulsionador, reforçando uma autoestima elevada e aumentando a probabilidade de sucesso em desafios relacionados com a matemática.

O sucesso numa área cognitiva atua com o fenómeno dos “vasos comunicantes” em direção a outras áreas do autoconceito e da autoestima, pois é provável que a Laura, alimentada pela sensação de êxito, consiga expandir o ego e reforçar a sua sensação de bem-estar. Nestas condições, as relações interpessoais tendem a ser mais saudáveis, o reservatório de resiliência aumenta para enfrentar futuras frustrações e o sistema de crenças protetor fortalece-se.

Aplicação do teste

• Este teste é aplicável a partir do 4º ano de escolaridade

• O teste consiste em 40 perguntas nos dois níveis: 1º + 2º Ciclo e 3º Ciclo + Ens. Secundário.

• As respostas são dadas em escalas tipo Likert com 5 alternativas de resposta.

• A duração estimada para a realização do teste é de aproximadamente 10 minutos.

• Para a elaboração dos padrões, utilizou-se o critério de estaninas (escala de 1 a 9), dividindo os resultados em três grupos: Alto (estaninas 7-9), Médio (4-6) e Baixo (1-3).

• Para cada grupo, são oferecidas sugestões de intervenção tanto na família quanto na escola.

Áreas avaliadas

O teste centra-se em 4 áreas consideradas como os principais componentes do autoconceito e da autoestima.

1. Conceito geral de si mesmo

2. Autoavaliação das competências pessoais

3. Relações interpessoais

4. Gestão das emoções

Itens do teste para o 1º e 2º Ciclos

Itens do teste para o 3º Ciclo e Ens. Secundário

Bibliografia

Banaji, M.R. e Prentice, D. A. (1994) The Self in Social Contexts. Annual Reviews of Psychology, 45.

Siegel, D. The Whole-Brain Child (2011). Amazon Kindle Books.

Gugen, C. Pour une enfance heureuse (2014). Ed. Robert Laffont.

Ainsworth, M.; Bowlby, J. (1965) Child Care and the Growth of Love. Penguin Books.

Ainsworth, M., Blehar & Wall (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale.

Bandura, A. (1989) Perceived Self-Efficacy in the Exercise of Personal Agency. The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 2.

Brown, J.D. e Smart, S.A. (1991) The Self and Social Conduct. Journal of Personality and Social Psychology, 60.

Markus, H., Smith, J. e Moreland, R.L. (1985) Role of the Self-Concept in the Perception of Others. Journal of Personality and Social Psychology, 49.

Shavelson, J., Hubner, J.J., Stanton, G. Validation of Construct Interpretations. Research, 46.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992) Pygmalion in the Classroom. Irvington.

Ellis, A. Rational Emotive Behavior Therapy: A Therapist Guide. Impact Publishers, 2005.

Damon, N. e Hart, D. (1982) The Development of Self-Understanding from Infancy through Adolescence. Child Development, 53.

L’Ecuyer, R. (1985) El concepto de Sí mismo. Oikos-Tau.

Harter, S. (1988) Developmental Processes in the Construction of the Self. Yawkey e Johnson (editores).

Blanco, I. Mindware. Ed. ASC, 2014.

Blanco, I. Padres Comprometidos. Ed. ASC, 2010.