🔵Fundamentação teórica

MEMÓRIA

É importante compreender a funcionalidade memorística do cérebro para avaliar seus processos bioquímicos e bioelétricos e contextualizá-la em relação aos processos cognitivos superiores de aprendizagem.

Podemos definir a memória humana como:

"Manutenção temporária dos conhecimentos e procedimentos aprendidos, tanto explícitos quanto implícitos (codificação). Eles são sustentados temporariamente em redes neurais (engramas), em complexos processos eletromagnéticos e bioquímicos, permitindo seu posterior recall (decodificação), podendo interagir novamente com novos conhecimentos e procedimentos mentais, reforçando e modificando suas redes em ciclos que duram toda a vida."

A ontogênese do indivíduo começa na gestação. A partir da formação do embrião, inicia-se um processo de maturação biológica em escala biomolecular. O novo ser se desenvolve a partir do momento em que dois gametas, masculino e feminino, se unem e o DNA de seus 23 pares de cromossomos expressa suas bases nitrogenadas (citosina, timina, adenina, guanina). Esse desenvolvimento culmina na expressão proteica nos diversos órgãos corporais, incluindo a massa neuronal.

O recém-nascido ainda não desenvolveu nenhum processo significativo de memória, pelo menos de memória cognitiva superior complexa. Durante a gestação, parece que pode ter captado e memorizado algumas sensações, como estímulos auditivos, que reconhece posteriormente na voz dos seus progenitores ou em certos ritmos musicais. No entanto, ainda não podemos falar de memória significativa, que requer a conexão de diferentes sensações e estímulos dos ambientes físico-natural e sociocultural.

A partir do nascimento, cada novo conhecimento, cada novo procedimento de ação, ativa uma rede complexa de conexões neurais em redes dendríticas que se assemelham à rede de relâmpagos que observamos durante as tempestades. O início do relâmpago assemelha-se ao soma de um neurônio, seu rastro mais grosso ao axônio, e os ramos e sub-ramos às dendritas. Será que essa rede de conexões neurais, essa explosão de relâmpagos eletromagnéticos, é o que ativa o significado de cada palavra, de cada frase? Não parece muito razoável que seja a atividade bioquímica cerebral que cria diretamente o conjunto de significados que se instalam na memória.

O conhecimento e os procedimentos inteligentes requerem inevitavelmente a intervenção estimuladora social humana e física dos ambientes naturais e ecológicos (Figura 1). Sem ela, não haveria conceitos, seria impossível aprender a complexa linguagem humana, mesmo que o cérebro esteja perfeitamente saudável, completo e disponível para ser estruturado com códigos linguísticos desde o nascimento. O cérebro, apenas com sua atividade bioquímica, não pode criar linguagem. Estimulando artificialmente, eletricamente e/ou quimicamente o cérebro, não acreditamos que ele conseguiria pronunciar uma única palavra, muito menos com significado.

Por outro lado, os conceitos adquiridos no processo de ensino-aprendizagem em interação estimulante com outras pessoas, inicialmente seus pais, permanecem na memória. Mantêm-se as redes associadas a códigos visuo-espaciais, verbais e posteriormente quantitativo-numéricos, musicais. A atividade mental pode decodificar esses códigos com todo seu significado para interagir novamente com outros estímulos dos ambientes, recriando seu significado, relacionando-o com novas realidades e recodificando-o como memória.

A manutenção na memória, mesmo que seja de um único conceito, uma única imagem simples, é consequência de processos de interação ou transdução (mudanças energéticas intersinápticas de neurotransmissores) entre múltiplas sinapses, formando redes, aglomerados, "assembléias" neuronais intrincadas, engramas biológicos (Figura 2). Esses processos neurais constituem a memória biológica, sempre resultado de interações entre a atividade mental e os diversos ambientes que podem intervir. Esta memória biológica é mantida ao longo do tempo, não estando permanentemente ativa. Parece entrar em um estado de latência por um tempo e reforçar-se com cada nova lembrança. Ela ajusta as estruturas de suas redes estabelecendo mais conexões dendríticas ou "desativando" algumas que não são lembradas. A plasticidade neuronal é extremamente ativa e muda constantemente, especialmente no estado de vigília atencional.

A memória no contexto dos processos mentais superiores.

A memória pode ser ativada por três formas, três processos diferenciados: a) a partir da informação que nos chega dos estímulos dos ambientes e do conhecimento prévio mantido na memória. Assim, qualquer novo aprendizado volta a relacionar ambas as fontes de informação (estímulos e conhecimentos prévios), para recodificá-la, em processos constantes que perduram toda a vida, b) em processos que podemos denominar "reflexivos". Silenciando os sentidos, isolando-nos dos ambientes estimuladores, podemos "ruminar" a informação previamente memorizada, decodificando-a, e encontrar novas relações de significado, para depois depositá-la na memória recodificada. A memória, por sua vez, renova ou "atualiza" bioquímica e eletromagneticamente as redes de conexões interneuronais, suas redes de espinhas dendríticas, c) em processos de memória implícita, que não requerem consciência atencional para serem codificados, como habilidades motoras, condicionamentos clássicos, processos de impressão ou imprinting.

A memória não pode ser compreendida senão na complexidade das operações mentais, tanto cognitivas, em interação com seus ambientes, quanto bioquímicas, em interação com a bioneurologia cerebral. Intervêm três realidades ou variáveis, necessariamente: 1) ambientes estimulantes, 2) atividade inteligente e 3) bioquímica cerebral.

(figura 1) e (Yuste, C. e Yuste D., 2020, Manual Teórico Completo da bateria EDINT, capítulo V).

1) Ambientes estimuladores da atividade mental e cerebral atuam através dos sentidos. Os conteúdos da memória partem, pelo menos inicialmente, da estimulação sensorial. São muito variados os ambientes estimuladores possíveis: físico-ecológicos e socioculturais. Sem estimulação dos ambientes, é impossível a atividade intelectual e sua posterior codificação como memória nas redes neurais. Sem uma estimulação significativa dos ambientes sociais, o cérebro humano não poderia criar a linguagem (falar e ler), veículo da sua atividade relacional e abstrativa.

A energia proveniente dos ambientes exteriores (ondas acústicas mecânicas e ondas luminosas eletromagnéticas extracranianas) converte-se em impulsos bioelétricos intracranianos (em processos de transdução). Estes percorrem as redes neurais mudando o seu potencial de ação à medida que se afastam da origem e interagem em processos bioquímicos neuronais intersinápticos (em novos processos de transdução entre neurotransmissores e neurorreceptores). Entendemos a transdução como um processo bioquímico e/ou bioelétrico que transmite informação mudando também o tipo de energia utilizada.

2) Inteligência relacional, abstrativa, consciente, ou atividade mental, na sua função de elaboração de significados interagindo como atividade mediadora nos processos de codificação e decodificação da informação. É a inteligência que media, processando a informação, entre as entradas estimulantes dos ambientes e a atividade bioquímica cerebral. Esta atividade mental pode ser localizada no momento preciso da interação entre os ambientes e a biologia neuronal. Complexas interações que não podem ser observadas em escala molecular e atômica no exato momento em que ocorrem. Por isso, devemos considerar a inteligência como uma variável latente, mas indispensável para entender os comportamentos inteligentes. Na realidade, as interações com a bioquímica cerebral e a estimulação física dos ambientes também são variáveis latentes que não se podem observar no momento exato em que ocorrem.

3) Cérebro, na sua função de manutenção, ao longo do tempo, dos conhecimentos, procedimentos e emoções previamente gerados na interação anterior entre ambientes e atividade inteligente. Mara Dierssen (2018), no seu livro intitulado "Como Aprende (e Lembra) o Cérebro?", indica que o cérebro não é quem ensina o significado dos conteúdos da memória, mas sim quem os aprende. Cabe então perguntar quem ensina com significado consciente ao cérebro. É a atividade mental em interação com os seus ambientes sociais. No entanto, esta interação (mente-ambientes) é percebida instantaneamente com a atividade bioquímica da massa neuronal cerebral. O "disparo" inicial vem dos ambientes (ondas sonoras e ondas luminosas eletromagnéticas), e/ou da decodificação de informação previamente aprendida e mantida nas redes neurais.

Bruner (2018), pág. 126, escreve: "Sabemos há muito tempo que o cérebro funciona apenas dentro de um contexto, que é o ambiente que o rodeia (os ambientes). O ambiente influencia o seu desenvolvimento, molda as suas neurónios, determina as suas ligações e as suas capacidades, e canaliza as suas respostas". A atividade mental inteligente é essencial para compreender o significado surgido dessas estimulações ambientais. Captar o significado implica relacionar, comparar, classificar, hipotetizar para poder interpretar o sentido do que observamos dos conhecimentos e procedimentos que adquirimos. A inteligência humana, com a sua linguagem (falar, ler), codifica os significados adquiridos interagindo por sua vez com a bioquímica neuronal cerebral.

O estudo da memória instalada no cérebro pode ajudar a compreender melhor os processos cognitivos criados, mas é fundamental entender esses processos a partir da atividade mental em interação com os seus ambientes. Não basta aconselhar, desde a neurociência, que "as aprendizagens devem ser de tal qualidade que deixem uma marca na memória" (Dierssen, 2018). Já a psicologia cognitiva aceitava que as aprendizagens compreensivas são melhor lembradas se relacionadas em agrupamentos conceituais, associadas a experiências emocionais positivas, se repetidos os seus processos de codificação e decodificação para melhor estabilizar as conexões neuronais.

Ao nascer, o recém-nascido já completou uma etapa na sua maturação biológica cerebral e corporal. Embora o seu cérebro represente apenas 25% do que terá na idade adulta, já possui aproximadamente 86.000 milhões de neurónios que perdurarão ao longo da vida, embora com poucas interconexões e redes ainda bastante simples se comparadas com o desenvolvimento de inúmeras conexões que alcançarão nos anos seguintes. O peso da massa neuronal aumentará com o acréscimo de células gliais e as bainhas de mielina ou substância branca que sustentam e facilitam essa atividade cerebral, representando um número mais de dez vezes superior ao das neurónios. A massa neuronal inicialmente pode ser entendida como uma extraordinária potencialidade de configuração em redes extensíssimas canalizadoras de estímulos elétricos e reações químicas que sustentam a memória. Os processos de memória têm como principal funcionalidade manter no tempo as experiências que vamos vivenciando.

A massa neural do cérebro é delicada, moldável, composta por células muito especiais, neurônios de extraordinária plasticidade para se conectarem, até mesmo abandonando algumas conexões por outras constantemente durante os processos de aprendizagem. Ela é constituída por células que não se reproduzem ao longo da vida, mantendo temporariamente a memória dos conhecimentos, procedimentos cognitivos e experiências emocionais. Os neurônios desempenham maravilhosamente o papel de assento da própria identidade ao manterem a consciência das vivências e aprendizados que se acumulam e renovam com o tempo.

Atualmente, começa-se a considerar também um processo de neurogênese após o nascimento. Com base nos dados das neurologistas Bentivoglio e Grassi (2018), e deduzidos de estudos sobre neurogênese de Spalding e outros (2005), estas cientistas calculam que diariamente nascem cerca de 1.400 novos neurônios em uma pequena região do hipocampo, totalizando aproximadamente 21 milhões ao longo de 40 anos.

Essa quantidade é mínima em comparação com a que o cérebro possui no momento do nascimento. Parece até que a descoberta da neurogênese no hipocampo é questionada e novas pesquisas são necessárias para confirmá-la (Snyder, 2018).

Lembrando (aproximadamente, os primeiros três anos permitem a recuperação e a decodificação de lembranças), entendemos-nos como seres que se desdobram no tempo e mudam constantemente com cada nova experiência, cada novo conhecimento, mas permanecemos sempre os mesmos. Mantemos a consciência de identidade enquanto nossa massa neuronal não se deteriora maciçamente ou morre.

A riqueza conceitual parece não residir em possuir um legado de ideias recebidas geneticamente (a memória individual não é herdada), mas sim em possuir uma genética com uma "riqueza neuronal e plástica" extraordinária para sustentar ideias em suas intrincadas redes neuronais. Não vemos que a riqueza de nossas redes esteja determinada pela ontobiogênese, mas sim pela riqueza do estímulo dos ambientes, especialmente os socioculturais. Os ambientes não apenas não estimulam pobremente, como alguns biolingüistas sugerem (Chomsky, 1957), ao contrário, sua estimulação pode ser considerada excessiva, enriquecida pela memória social acumulada e potencializada pela acumulação de descobertas e invenções que permitem um acesso mais amplo e uma globalização social da cultura transmitida pela memória escrita.

O cérebro "cresce", não necessariamente em massa, mas sim na complexidade de suas conexões. E cresce pela quantidade de conhecimentos e procedimentos adquiridos significativamente, que requerem redes neuronais extensas e intrincadas. A memória individual surge das elaborações mentais próprias e únicas, perdendo-se completamente com a morte de cada indivíduo. Sua recuperação por meio de clonagem genética e procedimentos artificiais é impossível. Seu desenvolvimento individual parece ser denominado ontocognição, durando enquanto dura a vida de cada indivíduo e sendo adquirido por aprendizagem.

Por outro lado, a ontogenia mostra que a bioquímica cerebral (não a memória) naturalmente decorre da migração inicial do DNA dos 23 pares de cromossomos expressos proteicamente na massa neuronal embrionária. Pode ser clonada por métodos artificiais, desenvolvendo indivíduos bioquimicamente semelhantes ou idênticos, mas nunca com a memória herdada de seus antecessores.

Devemos pelo menos considerar como muito provável que a causa do conhecimento e do comportamento siga caminhos muito diferentes dos processos bioquímicos. A memória individual provém de processos cognitivos que resultam em memória sustentada em redes neuronais. Processos como falar, ler, empatizar, relacionar, classificar, hipotetizar, abstrair provocam conhecimentos que são codificados como memória, mas através da interação com os ambientes e nos processos de ensino-aprendizagem, especialmente nos ambientes sociais.

No exato momento do nascimento, começa o desenvolvimento cognitivo e da memória. O crescimento cerebral foi, até o nascimento, quase exclusivamente biológico, o que chamamos de "maturação biológica". Ao nascer, iniciam-se as verdadeiras experiências conscientes com os ambientes. O recém-nascido inicia sua própria atividade cognitiva.

A atividade estimulante dos ambientes ativa a atividade latente da inteligência, que por sua vez estrutura funcionalmente as redes conectivas latentes do cérebro, a memória individual.

Na literatura sobre o cérebro biológico, frequentemente se utiliza uma linguagem que o apresenta como uma realidade consciente, livre, criativa, capaz de decisões tanto de evasão ou inibição quanto de ação para enfrentar uma situação específica, capaz de organizar movimentos corporais. O cérebro é descrito utilizando metáforas, de uma maneira que torna o tema mais interessante para o leitor não especialista. Ele aparece de forma quase constante em escritos de neurociência, não apenas nos declaradamente divulgativos ou publicitários.

Para explicar como o cérebro funciona, lemos afirmações semelhantes a estas, que são abundantes e muitas vezes não deixam claro que o fazem de maneira metafórica: "são os neurônios que fazem pensar e experimentar emoções". "O lobo frontal controla a fala, os movimentos, a construção da personalidade, a tomada de decisões corretas". "O cérebro nos engana". "A amígdala analisa a ansiedade e o medo". "Se os olhos veem um perigo, os neurônios de... perguntam aos de...". "A área de Broca está localizada, e não por acaso, ao lado de...". "Ambos os hemisférios devem pensar um pouco em tudo". "Células gliais auxiliam os neurônios permitindo que se dediquem a...". "Axônios guiam sem reconsiderar suas decisões". "Somos nosso cérebro". "Somos nossa memória". "O cérebro pensa..., o cérebro sente...". "Os neurônios dirigem nosso pensamento, nossos sentimentos". "Os neurônios espelho que empatizam..., etc...".

Se nos ativermos a um reducionismo extremo bioquímico, teríamos que hipotetizar a existência de 86.000 milhões de "homúnculos", trabalhando de forma organizada. Estes trocariam moléculas bioquímicas, apertando interruptores para permitir ou bloquear a passagem de energia elétrica, ponderando sua potência, amplitude e frequência. Organizariam as redes cerebrais, estimulando delicados processos bioquímicos nas sinapses e espinhas dendríticas dos neurônios, com sua multitude de neurotransmissores e neuroreceptores.

Mas, para deixar esses mágicos "homúnculos" trabalharem tranquilos, fechemos ao nascer as janelas (os olhos) para que não se distraiam nem se incomodem com a luz exterior. Fechemos as portas (ouvidos) para que o ruído não os afete nem os ensurdeça. Seriam capazes de "entender algo com significado e consciência" em seu diligente e estrito dinamismo biológico? Seriam capazes de aprender a falar? Poderiam se adaptar ao meio para sobreviver? Poderiam modificar o meio seguindo supostos desejos e objetivos? Certamente não. O cérebro, embora potencialmente muito complexo, se atrofiaria irremediavelmente ao não receber estímulos externos, conhecimentos a manter como memória. Poderia, no máximo, viver um tempo como um vegetal, organizando alguns movimentos sem muito sentido em seu mundo cego e surdo. Tal suposição significaria uma espécie de estado permanente de sono, um letargo invernal perpétuo onde os neurônios não poderiam ativar seu inegável potencial de estruturação em redes, engramas, pegadas. Seriam incapazes de criar um pensamento racional, as sensações com significado que a atividade mental na vigília cria. Não teriam memória de nada e sem memória não poderiam viver se adaptando aos seus ambientes.

Diferenciando processos mnemônicos

A memória é una, assim como é única a inteligência, mas podemos diferenciar processos e conteúdos a serem memorizados. Todos participarão do mesmo propósito de manter no tempo os conhecimentos e procedimentos que aprendemos. Uma é a memória e variada sua expressão em função das diferenças de nível e conteúdo a serem memorizados. Os argumentos para sustentar a memória como uma atividade de cujas características essenciais participam os diferentes processos que façamos, são muito semelhantes aos argumentos para sustentar a existência de uma única inteligência humana (capítulo V do Manual Teórico Completo das baterias de testes EDINT). As diferentes conceptualizações se unificam na necessidade de utilizar processos semelhantes nas redes neuronais. Processos que necessariamente estarão muito inter-relacionados. Todos sofrem ou compartilham processos de transdução complexos.

Os neurocientistas Kukushkin e Carew (2017) afirmam: "a memória é uma adaptação a propriedades temporais específicas de eventos passados, como a frequência de ocorrência de um estímulo ou a coincidência de múltiplos estímulos. Nos neurônios, essa adaptação pode ser entendida em termos de um sistema hierárquico de janelas de tempo molecular e celular, que coletivamente retêm informações do passado. Propomos que este sistema permite que várias escalas de tempo de experiências passadas estejam disponíveis simultaneamente para futuros ajustes comportamentais. Mais genericamente, propomos que a capacidade de detectar e responder a informações estruturadas temporalmente está subjacente à capacidade do sistema nervoso de codificar e armazenar uma memória em níveis moleculares, celulares, sinápticos e de circuito" (figura 3).

Kukushkin e Carew nos ensinam que quando aprendemos algo novo, antes de memorizá-lo nas conexões neuronais, comparamos com nossos conhecimentos prévios e o resultado é incorporado em uma hierarquia de profundidade temporal. De certa forma, os diferentes níveis se sobrepõem, mantendo entre si um relacionamento de equilíbrio homeostático.

Permite-se o acesso, lembrando, decodificando a partir dos diferentes níveis de profundidade hierárquica. Assim, compara sua teoria (c) sobre a memória com outras teorias, como o modelo de multi-armazenamento (Atkinson e Shiffrin, 1968), (a) e os modelos de profundidade do processamento de informações (Craik e Lockhart, 1972), (b).

Segundo o seu nível ou profundidade de processamento

As bases neuronais da memória começaram a ser compreendidas com o trabalho de Hebb (1949). Ele fala sobre o desenvolvimento de redes neurais no aprendizado, sua organização sináptica em "assembléias neuronais" que disparam em conjunto e persistem (silenciosamente) ao longo do tempo, podendo ser lembradas novamente. A neurociência já considera como fato a realidade das teorias conexionistas anteriores, como a existência de "redes", "engramas", "pegadas" na atividade bioquímica e eletromagnética cerebral. Ainda há muito a explicar sobre a funcionalidade dessas redes, mas não podemos ignorar que seu "disparo ativo" é percebido simultaneamente ao disparo estimulante dos ambientes, canalizado através dos sentidos e mediado pela atividade intelectual.

A inteligência é uma atividade, energia de ondas mecânicas sonoras e ondas lumínicas eletromagnéticas recebidas dos ambientes psicossociais. A atividade mental relaciona a informação, entendemos que em redes relacionais e hierarquicamente classificadas, de maneira similar à sua instalação na memória, bioquímica. As redes neuronais são produto da interação das duas fontes de energia (atividade mental e bioquímica neuronal). Elabora-se significativamente informação proveniente dos ambientes e assenta-se ou codifica-se como memória temporal nas redes neuronais.

A memória parte da estimulação dos ambientes (figuras 2 e 4).

Distinguimos os seguintes tipos de memória; Memória de Trabalho, MT; Memória a Curto Prazo, MCP; Memória a Longo Prazo, MLP. Entendemo-los como níveis de profundidade e numa hierarquia temporal seguindo o modelo de Kukushkin (2017) (figura 3). Podemos também falar de uma memória sensorial, que perdura apenas cerca de 100 a 250 milissegundos ao persistirem as sensações na retina do olho (icónica) ou no ouvido (ecoica), antes de iniciar os seus processamentos mental e bioquímico e após o recuo das ondas lumínicas ou auditivas.

Por memória de trabalho, MT, entende-se a quantidade de informação que se pode manter na memória enquanto elaboramos e valorizamos essa informação para depositá-la na MCP e depois na MLP. Trata-se de informação que dura pouco, é pouco estável e limitada quanto à sua capacidade.

Miller (1956) formulou a famosa lei de que um adulto jovem pode reter na MT uma média de 7 bits de informação, entre 5 e 9 bits (7 ± 2), por exemplo ao repetir uma lista de dígitos em ordem. Miller percebeu depois que a unidade para contar não era o bit, mas sim o "chunk" ou "segmento", que podemos definir como uma unidade de compreensão que depende da quantidade de relações agrupadas e do conhecimento prévio que decodificamos das memórias a médio e longo prazo. Uma palavra da língua materna, um desenho reconhecível, um dígito seriam chunks ou segmentos de informação. Por exemplo, a palavra "yes" em inglês teria três "chunks" para quem não sabe nada de inglês, o número XL, em numeração romana, dois "chunks".

Posteriormente verificou-se que a capacidade da memória de trabalho depende da modalidade de informação utilizada: para dígitos binários seria uma média de 7 bits. Para letras uma média de 6 bits (dependendo se são mais ou menos usadas, se seguem ou não uma ordem alfabética estabelecida... Para palavras, 5 bits (depende também do seu comprimento, se são palavras muito conhecidas ou menos). Também depende da idade em que são administradas, até da estimulação social, cultural, mais ou menos enriquecida. Também a maior ou menor habituação utilizando os diversos códigos.

MT é pouco estável, tem uma capacidade limitada de manter a informação. Processa selecionando, relacionando, classificando a informação (elaboração). Pode aceder à MCP para trocar informações. Na MCP mantém-se codificada a informação que se vai considerando mais provisoriamente relevante. MT parece também aceder à MLP através de mecanismos sinápticos de "atividade silenciosa" (Rose e outros, 2015; 2016). Por "atividade silenciosa" entendemos os mecanismos neuronais que correspondem à MLP implícita. MT não só acede à memória explícita a curto prazo. Com isso Rose e outros dão-nos a entender a importância da MT, pela intercomunicação que pode haver entre todos os níveis da memória. Se o foco atencional da MT se perde por algum elemento ruido que a distrai e a informação perdida é relevante para um objetivo assumido, pode voltar a recuperá-la desde a MCP, mesmo desde a MLP.

MLP, que denominamos reservatório da memória, mantém a informação selecionada e codificada nos circuitos neuronais ativados. Mantém-na a diversos níveis de profundidade e numa hierarquia temporal. Desde este reservatório podemos recuperar informação para voltar a processá-la (decodificando-a) com a nova proveniente dos ambientes através das vias sensoriais. Trata-se de reelaborar a informação para a codificar novamente com as mudanças provocadas por novos estímulos. A MLP é a mais estável, pode perdurar meses e até anos. Instala-se a um nível hierarquicamente mais profundo e em níveis temporalmente ordenados, embora muito interconectados uns com os outros.

Liu e outros (2020), no seu trabalho, concluem: "Os nossos resultados demonstram que a VSTM (memória visual a curto prazo), humana mantém simultaneamente representações em diferentes níveis de processamento, desde informação visual de ordem superior até representações semânticas abstractas, que se mantêm de forma estável através do acoplamento à atividade de baixa frequência do hipocampo". Com isso parece demonstrar-se que até mesmo desde a memória de trabalho a atividade neuronal conecta-se nos diversos níveis de memória. No entanto, a natureza e a dinâmica temporal das representações neuronais em VSTM que sustentam esta estabilidade mal se compreendem até hoje.

Os processos explícitos de memória declarativa são os que mais comumente entendemos ao falar da memória. A memória declarativa permite-nos recordar factos, eventos, conhecimentos. Aceita afirmações, julgamentos conscientes, bem como a sua evocação ou decodificação também conscientes. De facto, estamos constantemente evocando o aprendido anteriormente para relacioná-lo com novas experiências.

Os processos implícitos de memória não-declarativa dificilmente aceitam julgamentos proposicionais, como a maioria dos "procedimentos" para realizar uma ação como conduzir um carro, os movimentos realizados para andar ou para a coordenação de movimentos motores. Instalam-se na memória a longo prazo e a um maior nível de profundidade, como:

A "sensibilização" perante sensações muito repetidas que nossa atenção seletiva consciente ignora, não focando nelas, mas reconhecendo suas características implícitas. Por exemplo, ao caminhar pela rua habitual de volta para casa, caminhamos seguros sem prestar atenção nos detalhes das calçadas e asfaltos, veículos em movimento, embora notemos um novo obstáculo ou uma poça de água incomum.

A "imprimância" ou a identificação preferencial de palavras ou imagens não procuradas conscientemente, mas que surgem inconscientemente associadas a estímulos anteriores com os quais têm alguma relação. Por exemplo, se nos perguntam em um exame sobre um conceito que nossa memória explícita não reconhece imediatamente, mas que relacionamos posteriormente com outro conceito, e essa relação se estende a outros conceitos, acabamos por reconhecer o inicial. Konrad Lorenz (1935) chamou isso de "impressão". É conhecido o efeito que o primeiro ser em movimento causa nos patos recém-nascidos, que o seguem como se fosse sua própria mãe... A imprimância é desencadeada principalmente quando os estímulos são da mesma modalidade: ambos visuais-espaciais ou ambos áudio-verbais.

A "exposição a vivências emocionais" que nos recordam outras semelhantes, embora distantes. Por exemplo, a primeira vez que falamos em público diante de uma audiência, quando nos sentimos confiantes por sermos aplaudidos ou envergonhados. A emoção pode surgir ao tentar falar diante de qualquer audiência e pode durar toda a vida. A emocionalidade está associada a experiências de aprendizagem e pode ser considerada como um tipo de "imprimância", sempre ligada a vivências anteriores.

Os métodos de neuroimagem permitem-nos observar melhor como os diferentes sistemas de memória se instalam no cérebro e de onde é evocado o que foi memorizado anteriormente (Ruetti e outros, 2006). No entanto, as imagens observadas não nos levam a pensar que os conteúdos da memória (implícitos ou explícitos) surgem diretamente da atividade bioquímica cerebral.

Será responsabilidade da neurociência continuar a buscar os mecanismos e processos bioquímicos entre neurônios que mantêm as aprendizagens na memória, como conseguem maior estabilidade nos diferentes processos temporais de curto e longo prazo, ou com as diferentes modalidades de codificação (verbal, numérica, visual-espacial...). Mas sua causalidade parece ter que ser procurada desde a aprendizagem inicial, desde a interação com os ambientes físico-ecológicos e socioculturais.

Para explicar como o cérebro funciona, lemos afirmações semelhantes a estas, que são abundantes e muitas vezes não deixam claro seu sentido metafórico: "são os neurônios que fazem pensar e experimentar emoções". "O lobo frontal..., assume a fala, os movimentos, a construção da personalidade, a tomada de decisões corretas". "A amígdala analisa a ansiedade e o medo". "Se os olhos veem um perigo, os neurônios de..., perguntam aos de...". "A área de Broca está situada, e não por acaso, ao lado de...". "Ambos os hemisférios devem pensar um pouco em tudo". "Células gliais como assistentes dos neurônios, permitindo que se dediquem a...". "Axônio, que guia, sem voltar atrás em suas decisões". "Somos nosso cérebro". "Somos nossa memória". "O cérebro pensa..., o cérebro sente, decide, leva em conta, sabe, ordena...". "Nosso cérebro nos engana... (ou ensina)...". "Os neurônios dirigem nosso pensamento, nossos sentimentos". "Os neurônios espelho empatizam com..., etc...".

Não é o cérebro quem pensa, mas quem aprende. É verdade que não podemos pensar no aprendizado como algo passivo, como faz um disco rígido de um computador. O cérebro não é apenas um depósito de memória, mas ao aprender, ativa mecanismos bioquímicos, principalmente para incorporar aprendizados em suas redes neurais.

Kandel (2007), laureado com o Prêmio Nobel de Medicina em 2000, demonstrou como a experiência influencia a intensidade com que certas conexões sinápticas são mantidas. Ele investiga os mecanismos moleculares que o cérebro utiliza para armazenar memórias, mas reconhece que não é o cérebro que fabrica pensamentos, mas sim uma interação entre o cérebro e a atividade mental em interação com os ambientes que vivenciamos. O cérebro é um órgão maravilhoso por sua complexidade em estabelecer conexões e trocas sinápticas que "refletem" nossas experiências ao longo do tempo.

Devemos considerar que a causa eficiente do conhecimento e do comportamento segue vias diferentes dos processos bioquímicos. A memória individual resulta de processos cognitivos que culminam em memória sustentada em redes neurais. Processos como falar, ler, empatizar, relacionar, classificar, hipotetizar, abstrair provocam conhecimentos que são codificados como memória, através da interação com os ambientes sociais e nos processos de ensino-aprendizagem.

Por exemplo, não é possível clonar artificialmente a memória individual de qualquer animal, pois não está ancorada em nenhum gene específico. Não pode ser transmitida geneticamente. Em contraste, a biologia de outros animais foi clonada a partir de células adultas, como na famosa ovelha Dolly. Só seria possível clonar a corporeidade biológica do indivíduo, incluindo a massa neuronal cerebral. Mas nunca a estrutura de trilhões ou "quadrilhões" de interconexões neurais que cada ser vivo cria ao longo de sua vida, em sua atividade inteligente e conectada às suas experiências únicas. A estrutura mental é resultado direto e primário de aquisições como aprendizados, não de heranças genéticas. A memória é a parte mais individualmente própria e única de cada ser humano, fruto de interações únicas e aprendizados únicos com seus ambientes. São processos ativos que duram, no máximo, a vida de cada indivíduo.

A inteligência é uma atividade, uma energia recebida dos ambientes através dos sentidos. A bioquímica é outra atividade, cuja energia provém da alimentação corporal, principalmente de proteínas e oxigênio. Inteligência e memória têm diferentes fontes de energia, funcionam em escalas físicas diferentes (atomística e molecular). Têm funcionalidades diferentes (criar significados, sustentar esses mesmos significados ao longo do tempo). No entanto, ambas interagem estreitamente (em processos de transdução). Para explicar uma delas, precisamos compreender seus correlatos com a outra.

Com a afirmação "eu sou meu conectoma", Seung (2012) quer dar a entender que a biologia cerebral é apenas uma parte do que cada um é. Nosso conectoma é toda a rede dinâmica de conexões neuronais e intercâmbios químicos intersinápticos e mudanças constantes nas espinhas dendríticas, alcançando números inimagináveis. Todos os humanos têm um número enorme de neurônios, mas seus conectomas mudam a cada instante, ao longo de toda a vida, dependendo das experiências que têm, sempre diferentes para cada indivíduo nos múltiplos ambientes com os quais interagem, especialmente durante sua atividade na vigília.

Para copiar um indivíduo com sua mente atual, precisaríamos de um sistema que copiasse não apenas o DNA que pode ser desdobrado e expressado biologicamente, mas também uma espécie de "DNA mental" que vincule o biológico desdobrando simultaneamente cada experiência em seus ambientes. Ficção científica, impossível de alcançar. Esse suposto "DNA mental" só existe na memória de cada indivíduo e foi alterado ao longo do tempo. Teríamos que fazer o corpo clonado reviver exatamente as mesmas experiências que teve em vida. Impossível em todos os aspectos, já que as realidades dos ambientes também não serão iguais à medida que o tempo passa, sofrendo mudanças constantes. Reviver uma mente com todas as suas experiências para que possa continuar pensando seria sonhar com uma supermente, que poderíamos clonar. Seria possivelmente uma supermente. Algo semelhante, mas muito mais eficaz do que o que realmente se consegue atualmente, ao manter a memória coletiva historiada como cultura escrita

Desde vias sensoriais de captação e desde diferentes ambientes (fisicoecológicos e/ou socioculturais).

Para a codificação e decodificação dos conhecimentos e procedimentos, especialmente os explícitos, utilizam-se códigos fundamentalmente verbais e visoespaciais. Também os códigos numéricos surgem como códigos verbais “especiais” (inicialmente conceitos básicos quantitativos numéricos). Em uma infinidade de análises fatoriais com reagentes ou itens utilizados em baterias de testes de habilidades mentais, nos mostram, com total nitidez, fatores primeiro verbais e visoespaciais e em idades posteriores (a partir dos 9 anos), numéricos. Os códigos numéricos também são mantidos na memória por atividades neuronais diferenciadas das verbais. Primeiro se codificam foneticamente na linguagem oral e depois também graficamente na linguagem escrita. Assim se manejam quantidades discretas, discriminando os numerais, usando conceitos quantificadores e abstraindo as propriedades do número como série infinita linear.

Mas não apenas memorizamos a informação com códigos sensoriais visuais e auditivos, mas em qualquer experiência ou vivência, ao captar significados com determinada emocionalidade, associamos sentimentos de agrado ou desagrado, aceitáveis ou rejeitáveis pelo risco ou benefício que supomos nos pode proporcionar. Associamos os sentimentos aos significados que aprendemos de grupos de sensações relacionadas ou integradas em conceitos abstratos. Muitas das associações nem sequer as verbalizamos ou assumimos com os códigos visoespaciais, verbais ou numéricos, mas as mantemos na memória implícita e se rememoram em situações similares. Por exemplo, os mecanismos biológicos necessários para andar, saltar, incluídos os mecanismos biológicos para articular a fala, para andar de bicicleta, subir escadas... As improntas também constituem um mecanismo da memória que, repetimos inconscientemente por terem sido instaladas em situações ambientais agradáveis.

Assim, as modalidades mais importantes de memorização segundo a via sensorial de captação e associadas a vivências e interações desde os ambientes são:

Memória visual: codificada via sentido da vista como imagens, ícones codificados com modalidade de conteúdos verbais (palavras escritas), numéricos (escrita de dígitos) e visoespaciais (imagens, ícones).

Memória auditiva: conteúdos fonético-fonológicos, via sentido da audição, codificados com linguagem verbal oral, com linguagem numérica oral e visoespaciais com linguagem descritiva oral de imagens, ícones.

Memória emocional: Aos conhecimentos com significado se unem emoções de agrado ou desagrado, conjunto que denominamos vivência ou experiência. Em sua rememoração explícita se decodificam as emoções, associadas a seus conteúdos cognitivos.

Outras vias sensoriais de captar a informação são também memória gustativa, olfativa, tátil. São menos importantes para o desenvolvimento cognitivo. Serão importantes em algumas atividades humanas ou momentos do desenvolvimento que as requerem de maneira especial (por exemplo a gustativa-olfativa para sommeliers, a tátil para o bebê).

Estimulação da memória

Desde a mnemotécnica?

Já desde a antiguidade podemos reconhecer algum método mnemotécnico, em especial o método “loci” (lugar, em latim) consistente em associar determinadas palavras que se querem recordar a imagens de algum lugar muito conhecido. De Cícero, mais concretamente em sua obra “De Oratore” (terminada aproximadamente em 55 a.C.), descobrimos a aventura do poeta grego Simônides de Ceos, muitas vezes narrada, que viveu entre os séculos VI e V a.C. Conta a história que, tendo sobrevivido, graças aos deuses, ao desmoronamento de um edifício onde se celebrava um banquete ao qual havia sido convidado e depois expulso, consegue identificar os corpos desfigurados sob os escombros a partir do lugar que ocupava cada comensal. Percebe que, observando os lugares, podia recordar com facilidade o que tinha associado a cada um deles, dando origem assim ao método loci (Sebastián Pascual, 2014).

Na Idade Média, além do método loci, se propôs a formação de “acrônimos” com a primeira letra das palavras a recordar, mas sem imagens de apoio. É um procedimento bastante usado, sobretudo em escritos, com a finalidade de não repetir muito um conjunto de palavras sobre o tema que está sendo tratado, abreviando seu nome descritivo. Por exemplo, os acrônimos de MT, MCP, MLP que temos vindo a usar.

Com o surgimento da imprensa, já aparecem manuais escritos sobre “ars memoriae”. Por exemplo, associando a letras ou números figuras que possam lembrar seu nome. Também aprendendo uma oração na qual a primeira letra de cada palavra nos lembra um conceito a recordar, que vem a ser uma versão dos acrônimos, mas formando, em vez de uma palavra, uma oração.

O mais utilizado sempre foi o método loci, que de associar palavras a lugares muito conhecidos, passou a associar palavras a imagens estranhas inventadas. Por exemplo, tenho que lembrar o nome de três frutas: uvas, peras, melancia. Imagino um macaco com uma melancia por cabeça, pegando uvas de uma parreira e com uma pera em vez de rabo.

Atualmente podemos assegurar que a maioria desses métodos denominados ao longo da história como “arte da memória”, “memória artificial” ou “mnemotécnica” não servem mais do que para entretenimento e como curiosidade, mas de escassa e até prejudicial utilidade. Sua artificialidade faz com que sobretudo sirvam para confundir nossos processos de pensamento. Provocam um conhecimento sem significado, mecânico. Poderiam ser úteis para aprender listas de datas ou nomes desconectados de um sentido e significado. Se assemelham às linguagens criptográficas com as quais brincávamos quando crianças para nos comunicar “em segredo” com “membros iniciados”. Por exemplo, para falar entre dois membros iniciados, se damos a senha: “Venha esta noite”, dizíamos “daven dees dita dono duche” e ficávamos satisfeitos vendo a cara que faziam os não iniciados.

Na vida animal, especialmente quando têm menos desenvolvidos os sentidos da vista e/ou da audição, se instalam como memória tátil e/ou olfativa e/ou gustativa especialmente muito desenvolvidas.

A maioria das codificações de informação se realiza simultaneamente utilizando várias vias de captação da informação. Podemos falar e definir uma figura geométrica, as palavras e os numerais, utilizando ao mesmo tempo ambas as vias de comunicação de seu significado. Os transtornos disléxicos, por exemplo, surgem por dissociar os significados verbais da linguagem oral dos da linguagem escrita. A pessoa pode ter assim boa compreensão verbal em sua linguagem oral (aprendida antes), com seu significado comunicado na interação social e a linguagem escrita, aprendida posteriormente também na interação social, mas com outros agentes. Dissociação de significado que pode também ser entendida na compreensão do número (dissociação entre a linguagem oral numérica e a linguagem dos dígitos escritos), originando uma possível discalculia.

Poderíamos falar da memória musical como uma memória na qual se integram sensações de tons e ritmos auditivos com uma linguagem significativa e que rememora emoções associadas a esses significados. É uma memória que se instala a muito longo prazo.

De maneira que podemos esquecer de perder tempo com regras mnemotécnicas artificiais. São outros os procedimentos a seguir para memorizar adequadamente. Sobretudo os métodos compreensivos, relacionando e abstraindo, integrando em redes de relações tanto horizontais, de primeiro nível, como hierárquicas, classificando a informação e mantendo em um conceito a compreensão ou característica essencial de uma multidão de realidades. A mnemotécnica pode ser-nos útil para recordar, por exemplo, um telefone ou matrícula de um carro, agrupando os dígitos com algum sentido. Por exemplo, um telefone, em vez de tentar repetir dígito a dígito, agrupá-lo com o melhor sentido possível e repeti-lo sempre da mesma maneira. Por exemplo, 667-423-368. Ou a matrícula de um carro 8695 HVJ: 86-95 (cada par de dígitos soma 14), (Ho_Ve_Ja, sem "h", como conceito chocante pela flagrante falta de ortografia).

Memória de dados, fatos, cifras pouco relacionadas entre si

Podemos deixar a memória de dados, fatos e cifras, pouco relacionadas entre si, nas mãos da internet, assim como antes deixávamos nas mãos de boas enciclopédias. Agora, podemos acessar e recuperar esses dados com uma facilidade e precisão impensáveis há algumas décadas. A acumulação de dados, referências, informações irrelevantes e publicitárias de todo tipo é esmagadora. Lembramos das antigas enciclopédias, como a Espasa Calpe, com mais de uma centena de volumes entre tomos, apêndices e suplementos. Agora temos ao alcance uma informação multiplicada exponencialmente, sempre atualizada e acessível quase instantaneamente. É pouco útil tentar carregar a memória humana com dados, datas e nomes. Inclusive, é pouco inteligente. As invenções da escrita, da imprensa e agora da internet foram, possivelmente, os marcos mais importantes para apoiar o desenvolvimento intelectual da humanidade, uma memória coletiva sem limites.

Está claro que a tecnologia atualmente aumenta enormemente as possibilidades de informação, permitindo o acesso a bases de dados imensas que facilitam a memória.

Agora está mais claro que na educação não é necessário carregar a memória com dados e fatos pontuais. As tediosas operações numéricas com números altos não são mais necessárias; podemos incentivar mais a compreensão dos processos ou passos a serem realizados para resolver problemas. As pesquisas que lidam com um grande número de dados são agora realizadas mecanicamente em questão de segundos.

Está claro que a memória humana lembra melhor quando os dados estão integrados em conjuntos significativos, que se mantêm em redes de conexões. A repetição de experiências, a rememoração de conhecimentos e processos reforça seu armazenamento temporário na memória. A memória humana não é ilimitada. É preferível carregá-la com as ideias mais gerais e abstratas, que nos permitam compreender melhor as realidades que queremos aprender. As listas que antigamente eram aprendidas, listas de fatos e nomes sem quase nenhum conteúdo compreensivo, não servem para nada além de retardar nossas possibilidades de conhecimento compreensivo e sua correspondente memorização. O esforço para memorizá-las é preferível que seja utilizado na reflexão compreensiva das inter-relações que os fatos têm com sua possível explicação causal.

Desde a farmacologia?

Se a neurociência defende que a memória é uma consequência direta da atividade bioquímica cerebral, a melhor (ou única) maneira de estimulá-la seria com base em medicamentos. No entanto, a memória é uma consequência direta da atividade intelectual em interação com os ambientes, que se instala temporariamente na biologia cerebral. Os medicamentos não podem, de maneira direta, provocar nenhum conteúdo de memória.

Os medicamentos podem ser úteis quando a bioquímica cerebral se deteriorou ou foi alterada por algum processo degenerativo ou traumático do tecido neurocerebral. Por isso, são usados extensivamente, por exemplo, para aliviar a doença de Alzheimer.

Desde a farmacologia, não entendemos como se pode memorizar diretamente nenhum conceito, nenhum procedimento, nenhum aprendizado, nenhuma conduta. No máximo, poderia-se estimular a atenção no estado de vigília, para que a memória de trabalho focalize por mais tempo os estímulos que recebe dos ambientes e que a atividade mental elabora relacionando-os e abstraindo-os. Mas essa estimulação farmacológica com qualquer “droga” estimulante da atenção terá, no mínimo, um efeito tensionante sobre o conjunto de neurônios que mantém hiperativos, já que os neurônios, ao não serem células que se regeneram ao longo de toda sua vida, precisam descansar de seus esforços em vigília, com um sono reparador. Se isso lhes é negado artificialmente, a longo prazo resultará em uma atividade deficiente.

Artigas-Pallarés (2009) sugere testar se o metilfenidato também serve para aliviar a dislexia, já que admite que a dislexia e o TDAH compartilham genes e mecanismos cognitivos similares e parece que esse medicamento, ao ter algum efeito sobre o TDAH, poderia também tê-lo sobre os transtornos disléxicos. Artigas-Pallarés considera isso uma estratégia promissora, dada a grande dificuldade de encontrar intervenções que melhorem a fluência leitora. Nós acreditamos ser lamentável sequer insinuar a possibilidade de tratar farmacologicamente a dislexia, assim como a memória. Trata-se de processos cognitivos durante os processos de ensino-aprendizagem, cuja causalidade não parte inicialmente da atividade bioquímica cerebral. Com relação aos tratamentos de TDAH com medicamentos, remetemo-nos ao excelente e sério estudo de Pérez Álvarez (2018), alertando sobre efeitos colaterais prejudiciais e a falta de um efeito positivo duradouro real.

Devemos considerar, pelo menos como muito provável, que a causalidade dos conhecimentos e comportamentos parece seguir caminhos muito diferentes dos dos processos bioquímicos. A memória individual provém de processos cognitivos que desembocam em memória sustentada em redes neuronais. Processos como falar, ler, empatizar socialmente, relacionar, classificar, hipotetizar, abstrair, provocam conhecimentos que se codificam como memória, estruturando as redes neuronais e modulando as trocas bioquímicas entre sinapses, mas desde a interação com os ambientes e em processos de ensino-aprendizagem, especialmente com ambientes sociais.

Manifesta-se um claro reducionismo, pretendendo explicar a causalidade de muitos transtornos cognitivos como se fossem doenças bioquímicas. Em alguns meios de divulgação, autodenominados científicos, a tendência “oficial” parece ser a defesa intransigente da neurociência (que, por outro lado, é muito respeitável e vem conseguindo muitos avanços, por exemplo, na biomedicina).

O biólogo Bruner (2018), p. 38, afirma: “Às vezes, devido às incertezas, as razões acadêmicas e institucionais (inclusive o sucesso pessoal ou os interesses econômicos) finalmente podem ter mais peso que os critérios científicos na hora de orientar as decisões”. Alguns neurocientistas dificilmente aceitam críticas às suas próprias posições. São muito mais exigentes com propostas de explicação causal por parte da psicologia em seus processos de ensino-aprendizagem e memorização.

Não conhecemos nenhum medicamento que tenha efeitos diretos na melhoria da memória, nem a curto nem a longo prazo. A memória parece sustentar-se em processos bioquímicos muito ativos e mutáveis com os processos de aprendizagem. Um desses processos é protagonizado por substâncias bioquímicas. Vão sendo encontradas múltiplas substâncias neurotransmissoras, como a acetilcolina, descoberta em 1914 pelo fisiologista Henry Dale, recebendo por isso o prêmio Nobel em fisiologia e medicina. Vêm sendo descobertas relações mais ou menos precisas entre sua atividade neurotransmissora e processos cognitivos superiores, como a memória. Especula-se sobre a possibilidade de melhorar esses processos quando se verifica que essas substâncias estão deficientes em algumas atividades cerebrais.

A possível inoculação dessas substâncias neurotransmissoras, tentando compensar sua deficiência, encontra dificuldades intransponíveis para substituir a funcionalidade normal da memória. É preciso um equilíbrio perfeito entre uma multitude de substâncias em inúmeros processos, além de que também intervêm, por sua vez, processos bioelétricos. De fato, parece-nos impossível inocular um coquetel de substâncias químicas e de estimulação bioelétrica para “criar” um único conceito significativo que se instale na memória. Esta necessita dos processos prévios de aprendizado significativo que se instalam naturalmente como memória, ativando equilibradamente a química e a bioeletricidade necessária, em redes neuronais precisas, com suas inúmeras conexões.

Algumas substâncias, drogas ou medicamentos, podem aumentar a energia mental, o ritmo cardíaco e respiratório, a pressão arterial, bombeando mais oxigênio ao cérebro, aumentando o aporte normal que as neurônios “costumam consumir” em seus processos cognitivos de memória.

Há pessoas que buscam algum medicamento ou droga estimulante que os mantenha acordados durante, por exemplo, períodos de exames, de urgência no aprendizado. Alguns médicos, alguns farmacologistas podem aconselhar estimulantes como Adderall, Dexedrine, Vyvanse, Ritalin ou Concerta, que contêm substâncias semelhantes às de alguns neurotransmissores, incentivando sua atividade. Essas substâncias, como a cafeína, aumentam o estado de alerta, a concentração atencional focal durante algumas horas, mas têm efeitos colaterais prejudiciais para o sistema neuronal, alterando seus estados cíclicos de alerta e repouso. Os neurônios precisam desse sono reparador devido à sua intensa atividade em estado de vigília e porque apenas o sono repara esse estresse, tratando-se de células que não se reproduzem. A maioria das outras células do corpo humano se reproduzem a cada pouco tempo e encontram nessa reprodução a energia necessária para cumprir suas funções ativas sem necessitar de períodos cíclicos de sono ou letargia.

Nenhum medicamento se mostrou eficaz na melhoria do aprendizado cognitivo. No próximo ponto, veremos como a atividade mental de relacionar e abstrair favorece a memória tanto a curto quanto a longo prazo. Todos os supostos medicamentos estimulantes acarretam efeitos colaterais prejudiciais para o aprendizado correto. E não nos ensinam diretamente nada, nenhum conteúdo de memória.

Estimular a memória através de uma aprendizagem compreensiva, facilitando a sua manutenção em redes neurocerebrais interconectadas.

Devemos aprender seguindo as diretrizes de métodos que refletem o que a psicologia da aprendizagem e a neurociência nos indicam sobre a forma como os aprendizados se instalam na memória. Devemos basear-nos na realidade da associação de ideias, da atividade relacional da mente que integra as sensações em "chunks" com significado, que classifica a realidade pelas características essenciais de grupos de seres. Agora sabemos que a memória codifica conhecimentos recebidos de diversas fontes de informação ou através de diferentes sentidos em redes interconectadas com o seu significado, formando um "chunk" ou "todo" ou "globalidade" integrada por muitos matizes de significado e codificada com códigos verbais, numéricos e visoespaciais. Sabemos que o novo que aprendemos se codifica e decodifica constantemente, cada vez com novos matizes integrados, o que faz com que se vá instalando na memória profunda a longo prazo.

Vamos utilizar os processos mentais que utilizamos naturalmente e que se demonstram como os mais úteis para melhorar a memória. O que memorizamos melhor é o que aprendemos com significado, as experiências relacionadas com múltiplas sensações unificadas com um sentido. Também memorizamos melhor o que nos resulta emocionalmente gratificante. Desde a neurociência sabemos que a nossa memória se mantém em processos neurológicos em redes muito inter-relacionadas. Desde a psicologia cognitiva entendemos a inteligência como uma atividade relacional e abstrativa. A inteligência ou atividade mental elabora "criativamente" em função dos conhecimentos previamente estabelecidos na memória (que rememoramos) e os novos que nos acedem via estimulação dos ambientes físico-ecológicos e socioculturais.

Uma proposta especulativa que, no fundo, sustenta suposições biológicas reducionistas é a de Rose e Dalton (2009), querendo estar à altura destes tempos de "era digital". Preveem um futuro exitoso para o ensino individual via digital da leitura, bem como de muitas outras aprendizagens. Segundo eles, chegaremos a entender a funcionalidade do cérebro de cada pessoa tão ao detalhe, nas suas pequenas diferenças, que se poderia programar digitalmente uma estimulação cerebral específica para cada pessoa. As ferramentas aperfeiçoadas de neuroimagem, fariam possível esse milagre. Especulação que pressupõe esquecer a verdadeira função dos ambientes e a atividade mental inteligente, a nível físico atomístico, acreditando que a causa do conhecimento (e a sua memória) reside unicamente na biologia cerebral. Mas as experiências com os ambientes mudam e ajustam continuamente os processos ativos interneuronais.

O estudo da memória instalada no cérebro poderá ajudar a compreender melhor os processos biológicos neuronais. Mas são os ambientes os primeiros agentes estimuladores dos processos cognitivos. Não basta aconselhar desde a neurociência que as aprendizagens devem ser de tal qualidade que deixem "marca" no cérebro (Dierssen, 2018).

Já a psicologia cognitiva tinha aceite isto e sabe que deixam “marca” na memória as aprendizagens compreensivas, relacionadas em grupos conceptuais. Também as aprendizagens que se repetem ou que se associam a experiências com emoções positivas.

Acertaremos se não confundirmos causas com efeitos. A memória é um efeito que tem as suas causas nos processos de aprendizagem. É aqui que devemos atuar primariamente. Se nos aconselham comer alimentos saudáveis para nos alimentarmos adequadamente, podemos agradecer o conselho, mas seria mais útil que nos indicassem quais são os alimentos saudáveis, porquê e em que dosagem. Deixar marca biológica é o que acontecerá se aprendermos adequadamente. Sabemos que a massa neuronal é extremamente plástica e mais em idades precoces, mas devemos também saber que a atividade humana inteligente também pode ser considerada dúctil, flexível, até mesmo plástica para conseguir relacionar a diversos níveis de abstração as informações que capta em interação com os ambientes físico-ecológicos e socioculturais.

Craik, F.I.M. e Lockhart, R.S. (1972) criticam os modelos de armazenamento múltiplo que não dão conta da integração relacionada dos conhecimentos em diversos modelos de profundidade. O processamento semântico instala-se como marca muito mais profunda e duradoura na memória. Em níveis mais superficiais instalam-se conhecimentos a nível de elaboração mais concreta. As memórias de dados e de factos pontuais, entrariam nesta classificação mais superficial. A elaboração classificando a informação em hierarquias mais abstratas é muito mais integradora de conhecimentos prévios e atuais e conecta mais profundamente com as redes complexas com as que a memória pode manter temporariamente o que aprende. O nível de profundidade hierárquica com que organizamos a informação é chave para conseguir uma memória mais eficaz a longo prazo. As hierarquias são níveis de classificação das realidades.

Vamos chamar “níveis de abstração” à profundidade com que a atividade mental inteligente elabora a informação e à profundidade com que se instala nas redes neuronais como memória. Descrevemos cinco níveis de abstração ou codificação abstrata da informação. A criança elabora a informação começando por níveis muito concretos. Mas já desde aproximadamente os 18 meses encontramos que utiliza uma abstração de segundo nível, o que a descola completamente das possibilidades abstrativas de qualquer outra espécie animal. A criança, antes dos dois anos pode conhecer o que é uma “cadeira”, chamando cadeira a muitas que até mesmo não viu nunca e que têm algumas características acidentais de forma, tamanho, cor, posição, material com o qual estão feitas... etc.

Reconhecemos cinco níveis de abstração conceptual possível à inteligência humana. Por exemplo, uma pessoa pode integrar o significado de uma “rosa” na seguinte escala: “rosa”, “flor”, “planta”, “ser vivo”, “ser”. São cinco níveis de abstração classificatórios da realidade. Os conceitos mais abstratos resumem compreensivamente a cada vez maior número de seres. São conceitos muito úteis para memorizar grande quantidade de informação com o seu significado ou características essenciais comuns a uma classe. Descrevendo a palavra ‘rosa’ desde o quinto nível, diríamos que é um “ser” da classe “ser vivo”, da classe “planta” da classe “flor”, do grupo “rosas”.

O conhecimento científico utiliza todos os níveis de abstração com diversidade de códigos. Os códigos verbais abstratos serão utilizados em quase todas as atividades profissionais humanísticas, técnicas e científicas, desde as matemáticas até as físicas, biológicas, químicas..., etc.

A memória de trabalho é muito instável, perde facilmente a informação com a qual se trabalha. Deve constantemente deixar e retomar novas informações. Para memorizar bem em processos de aprendizagem requer-se habituação para nos concentrarmos. Não estão de mal alguns conselhos que a experiência nos dita. Devemos posicionar-nos num estado de alerta atencional e ambiente que o propicie. Com os úteis necessários (apontamentos, manual, para escrever, consultar internet), iluminação apropriada, temperatura agradável, mobiliário adequado. Num ambiente silencioso ou com música suave agradável. Devemos escolher habitualmente o momento em que verificamos que estamos mais relaxados: pode ser no início da manhã ou no final da tarde. Se notamos cansaço, será preferível mudar de atividade antes de voltar a uma aprendizagem concentrada.

Devemos evitar os excessos antes dos exames. Evitar abusar de qualquer estimulante como o café. Duas horas seis dias por semana nos renderão muito mais que o dobro de horas em período de exames e em jornadas esgotadoras de oito a dez horas diárias. Devemos recordar que os neurónios não podem estar indefinidamente em atividade. São células que ao não se regenerarem cansam-se mais que a maioria das células do nosso corpo, que, ao regenerarem-se voltam a carregar-se energeticamente e sem intervenção cognitiva consciente. Os nossos neurónios estão a trabalhar todo o tempo em estado de vigília e necessitam do repouso noturno ao qual se vão acostumando. Acostumam-se a um ritmo regular, os ciclos circadianos. As mudanças frequentes podem provocar transtornos de saúde e transtornos de rendimento cognitivo.

Recordamos a expressão de Miller de que podemos reter na MT uma média de sete “bit” ou unidades de informação, entre cinco e nove “bit” (7 ± 2), embora varie algo segundo a modalidade de informação ou códigos utilizados. Para alcançar a concentração requerida podemos recomendar como devemos ambientar o nosso estudo, procurando um sítio tranquilo, habitualmente o mesmo, sem objetos ou máquinas que nos distraiam. Concentrar-se no estudo não devemos esquecer que exige esforço. Vamos referir-nos aos processos de aprendizagem de tipo académico, que poderão também servir para outros processos de aprendizagem em relação, por exemplo, às leituras que façamos sobre algum tema que nos interesse.

Vamos recordar o Acrónimo ICERA: INTERESSA-TE, COMPREENDE, ELABORA, REPETE, AUTOAVALIA-TE, para descrever alguns traços da aprendizagem compreensiva, relacional e abstrativa que se instale melhor como memória e propicie a recordação a longo prazo. Podemos consultar técnicas de como estudar (Yuste C. e Yuste, D., 2015; Yuste e Vallés, 1995).

INTERESSE-SE:

Para se interessar pelo que se aprende, precisamos de uma motivação imediata. Esta pode ser a ilusão de obter boas notas e receber aprovação social, estudar algo que gostamos para satisfazer a curiosidade natural, ou obter uma boa remuneração futura. A maior satisfação que podemos ter a longo prazo é conhecer a realidade cada vez melhor e ser mais úteis socialmente. Qualquer atividade profissional terá o interesse básico de conhecimento e domínio sobre alguns aspetos da realidade, o que implicará um melhor reconhecimento dessas realidades. Satisfará a nossa curiosidade natural e será o principal impulsionador emocional dessa curiosidade herdada.

COMPREENDE:

Memorizar algo que não se entende é mais difícil e não aproveita a plasticidade do cérebro para criar uma rede conceptual significativa. A aprendizagem meramente rememorativa baseia-se em conceitos que para outros podem ser significativos e que nós apenas repetimos como um papagaio. Para compreender textos informativos, geralmente com denso significado, devemos reler várias vezes a informação, frase por frase, com os desenhos ou esclarecimentos que a acompanham. Devemos autoquestionar-nos sobre o que sabemos do que nos dizem e se coincide com o que previamente temos memorizado. Se não coincide, tentar esclarecer procurando, por exemplo, na internet algum conceito ou tema, para completar ou avaliar outras opiniões.

Boas práticas para ressaltar o significado dos textos são as de sublinhar as ideias que consideremos mais importantes. Devemos esclarecer o significado de qualquer palavra nova que não entendamos. Em cada oração não sublinhar mais do que uma ou duas palavras para nos obrigarmos a ressaltar o núcleo significativo mais importante. Boa prática será depois resumir com um título cada parágrafo, expressando a sua ideia principal num papel à parte. Também podemos pensar se o que nos diz cada parágrafo pode ser verdadeiro ou duvidoso segundo o que sabemos até ao momento. Se se trata de anúncios publicitários, muito cuidado! Costumam exagerar, até enganar com as suas possíveis qualidades e ocultar todos os seus inconvenientes. Devemos procurar outras opiniões, falar com outras pessoas, se possível especialistas, procurar na internet.

ELABORA:

A informação relacionar, ordenar as ideias, agrupar (classificar a informação), hierarquizar os grupos ou classes, esquematizar. Para compreender o que lemos já indicámos anteriormente algumas atividades que nos vão ajudar. Para aprender, memorizar e recordar, devemos ter uma mente ativa. A nossa inteligência tem potencialidades para relacionar e abstrair com significado qualquer aspeto que observemos da realidade. A nossa curiosidade básica adquirida animar-nos-á a tentar relacionar tudo com tudo, agrupando as realidades em níveis cada vez mais abstratos. A memória estruturará convenientemente as suas redes de conexões, por muito complexas que sejam, para depois poder rememorar com todo o sentido.

Podemos encontrar relações de todo/parte, causa/efeito, de uso necessário, de semelhança, de coordenação, superordenação e subordenação, de proximidade espacial ou temporal, de oposição ou antonímia. Podemos ordenar as ideias numa sucessão temporal, quando, por exemplo, se trata de um relato biográfico, de histórias e aventuras que se sucedem espaço temporalmente. Também numa sucessão lógica quando observamos movimentos espaciais, movimentos lineares, pendulares, circulares. Também ordenar em hierarquias quando agrupamos, classificamos realidades com relações de inclusão hierárquica. Podemos esquematizar as ideias ou esboços gráficos. Um desenho pode esclarecer mais do que muitas palavras, porque os esquemas são captados de maneira global e as palavras de maneira sequencial. Ajudar-nos com esquemas escritos é muito importante e potenciará a precisão na linguagem utilizada. Ao mesmo tempo, facilitar-nos-á enormemente as revisões posteriores.

REPETE:

A repetição, além da compreensão, ajuda a gravar melhor as marcas que deixam as nossas aprendizagens nas redes neuronais. As aprendizagens primeiro devem ser compreendidas com o seu significado. Uma vez memorizadas de forma compreensiva, não é fácil esquecê-las. Embora se esqueçam, quando voltarmos a rememorá-las, continuaremos a compreendê-las, não se perde facilmente a sua compreensão. A instalação em redes neuronais interligadas de forma ramificada nas dendrites afiança essa compreensão e permite-nos, por sua vez, rememorar conceitos relacionados a partir de qualquer um deles. Mas a sua utilização, recordando-os de vez em quando, ajuda muito a rememorá-los cada vez com maior fluidez.

AUTOAVALIA-TE:

Autoavaliar-te é outra forma de repetir o que vais aprendendo e assegura a sua posterior rememoração fluida. Quando uma pessoa se habitua a autoavaliar-se, por exemplo, ao terminar um exame, costuma acertar na qualificação que pode conseguir. Indica que o que estuda lhe interessa e tentou aprendê-lo de forma compreensiva. Por isso, reconhece também de forma compreensiva as perguntas que lhe fizeram e as suas possíveis lacunas ao responder.

Associar experiências emocionalmente desejáveis:

Manter um diálogo positivo nos processos de ensino-aprendizagem com os ambientes socioculturais. Uma experiência positiva anterior na situação de ensino-aprendizagem condiciona uma rememoração mais alerta e mais frequente. O interesse emocional por recuperar esses conhecimentos e/ou procedimentos intensificará o nosso desejo de focar a atenção sobre esse tema em estado de alerta de vigília. A memória associa sempre relações de aceitação ou rejeição emocional nas suas experiências e processos de aprendizagem. Por isso, a nossa emocionalidade atua como condicionante para que a memória se instale a maior ou menor profundidade significativa.

A máxima antiga "a letra com sangue entra" não deixa de ser uma falsa afirmação ou uma afirmação muito matizável.

Pode ser que o medo ao castigo incite a memorizar algo (por exemplo, a lista dos reis godos), mas certamente não incita a elaborar com significado os conceitos que se vão aprendendo. A lista dos reis godos pode ser aprendida por medo a um castigo, mas: a) Não nos servirá cognitivamente para nada, e b) Não a rememoraremos para aprofundar no verdadeiro conhecimento significativo histórico, por exemplo, da Idade Média. Não nos servirá para encontrar relações de significado com os acontecimentos históricos da sua época, nem relacionados com as épocas que precederam ou seguiram historicamente. Será uma aprendizagem puramente memorística, mecânica, sem significado especialmente importante para conhecer a realidade. Até os animais aprendem se forem maltratados, mas a fugir dessas situações, não a adaptar-se a elas.

As aprendizagens devem responder à busca curiosa e interessada. A curiosidade por conhecer é uma tendência inata de todo ser vivo, mas nem sempre se mantém suficientemente ativa. Muitas experiências negativas podem cerceá-la, incluindo as experiências nos processos de ensino-aprendizagem que se vão experimentando.

É importante empatizar com os agentes educativos para, primeiro, adaptar-se melhor aos ambientes que compartilhamos com os adultos, e segundo, aprender mais a seguir em algum domínio do conhecimento. Um rejeição com os primeiros ambientes educativos (pais, professores) é muito possível que cerceie a nossa curiosidade natural para aprofundar em algum tipo de conhecimento que permita um maior domínio sobre alguma área de saber.

Empatizar com os agentes educativos não implicará nunca aceitar um princípio de autoridade como única guia aceitável para a nossa curiosidade natural. Para os primeiros conhecimentos e habilidades básicas, não teremos outra escolha senão aceitar o que nos é ensinado, pois a pessoa carece dos conhecimentos e procedimentos mais básicos que permitam avançar por conta própria.

O verdadeiro conhecimento deve ser gratificante e positivo para manter essa curiosidade natural, associando conhecimento com desejo, gerando experiências emocionalmente agradáveis. Esse agrado permanece na memória associado a essas experiências, conhecimentos ou processos cognitivos e será, a seguir, um impulsionador para buscar experiências de conhecimento novas. O cérebro lembra-se melhor daquilo que nós lhe indicamos, consciente ou inconscientemente, que nos parece importante e que queremos recordar mais tarde.

É muito importante tentar evitar os desencontros emocionais possíveis durante os processos de ensino-aprendizagem entre professores e alunos, bem como aproveitar aqueles que conectam com algum profissional que nos faça interessantes os processos de conhecimento, porque é certo que o fará com métodos que tornam compreensível o que é aprendido. O ensino regulamentado nem sempre pode ensinar deixando a liberdade necessária para que cada pessoa procure e investigue por conta própria. Mas deve tentar ensinar de forma compreensiva e incentivar as perguntas de busca e investigação criativa. Desta forma, a aprendizagem tornar-se-á interessante e será memorizada melhor.

Medição da memória desde "MEMORY"

Pode-se medir a memória? É uma pergunta que também nos fazemos ao tentar medir a inteligência. Da inteligência, sabemos que podemos medir alguns aspetos como fatores básicos que se codificam com as modalidades de informação visuoespacial, numérica e verbal e, assim, se transferem para a memória, onde se mantêm temporariamente em complexos processos neuronais. Da memória, igualmente, vamos medir alguns aspetos importantes, mas não podemos medi-la em todos os níveis de hierarquia e profundidade. Não podemos, sobretudo, medir a Memória a Longo Prazo, pela prática impossibilidade de controlar todas as estimulações que podem sobrevir entre os estímulos iniciais e as respostas.

MEMÓRIA DE TRABALHO:

Amf: MEMÓRIA DE TRABALHO VISUAL (FIGURAS): Amplitude visual da memória de trabalho. Quantidade de unidades de informação visual (chunks) que a memória de trabalho pode reter focalizadamente ao mesmo tempo.

Amd: AMPLITUDE DE MEMÓRIA (DÍGITOS): Amplitude auditiva digital da memória de trabalho. Quantidade de unidades de informação auditiva de dígitos que a memória de trabalho pode reter focalizadamente ao mesmo tempo.

MEMÓRIA A CURTO PRAZO:

Mef: MEMÓRIA A CURTO PRAZO (FIGURAS): Capacidade de retenção visual na Memória a Curto Prazo.

Med: MEMÓRIA A CURTO PRAZO (DÍGITOS): Capacidade de retenção visual de dígitos na Memória a Curto Prazo.

Mec: MEMÓRIA A CURTO PRAZO (LEITURA DE CONCEITOS VERBAIS): Capacidade de retenção visual de conceitos verbais lidos na Memória a Curto Prazo.

MEMÓRIA A LONGO PRAZO

Mvo: MEMÓRIA A LONGO PRAZO ORTOGRÁFICA VISUAL. A memória visual a longo prazo ortográfica é definida como a "percepção correta de palavras escritas que não seguem nenhuma regra ortográfica estabelecida". São grafemas nos quais não se aplica uma regra ortográfica específica. Sua expressão correta depende exclusivamente da percepção visual escrita desses grafemas.

Medimos palavras que são conhecidas tanto no idioma fonético (auditivo) quanto no grafêmico (visual). A precisão ortográfica depende muito dos hábitos de leitura de cada pessoa. Quanto maior o hábito, maior a frequência de observação das palavras escritas, melhor a memória ortográfica possível.

A ortografia correta é uma habilidade importante na aprendizagem escolar, que depende muito da memória visual de cada pessoa, não apenas do aprendizado de regras morfológicas e sintáticas.

Na Educação Infantil (3 anos e 6 meses a 4 anos e 9 meses), MEMORY-1:

Amf: Amplitude de Memória de Trabalho, na modalidade visual figurativa.

Mef: Memória a Curto Prazo, na modalidade visual figurativa.

Na Educação Infantil (4 anos e 10 meses a 6 anos e 5 meses), MEMORY-2:

Amf: Amplitude de Memória de Trabalho, na modalidade visual figurativa.

Mef: Memória a Curto Prazo, na modalidade visual figurativa.

Entre as idades de (6 anos e 6 meses a 8 anos e 5 meses), MEMORY-3:

Amf: Amplitude de Memória de Trabalho, na modalidade visual figurativa.

Amd: Amplitude de Memória de Trabalho, na modalidade auditiva de dígitos.

Mef: Memória a Curto Prazo, na modalidade figurativa.

Mvo: Memória a Longo Prazo, visual ortográfica.

Nas idades de 8 anos e 6 meses a 10 anos e 2 meses, MEMORY-4; de 10 anos e 3 meses a 12 anos e 2 meses, MEMORY-5; de 12 anos e 3 meses a 14 anos e 2 meses, MEMORY-6; de 14 anos e 3 meses a 16 anos e 2 meses, MEMORY-7; e a partir de 16 anos e 3 meses,

MEMORY-8.

Amf: Amplitude de Memória de Trabalho na sua modalidade figurativa.

Amd: Amplitude de Memória de Trabalho na sua modalidade auditiva de dígitos.

Mef: Memória a Curto Prazo na sua modalidade visual figurativa.

Med: Memória a Curto Prazo na sua modalidade visual de dígitos.

Mec: Memória a Curto Prazo na sua modalidade leitora de conceitos verbais.

Mvo: Memória a Longo Prazo visual ortográfica.

Excerto do Manual teórico de Memory. Autor Carlos Yuste.

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