Descrição dos questionários
Os Questionários de Rogers para a deteção de alunos com altas capacidades foram desenvolvidos por Karen B. Rogers, especialista na área de investigação das altas capacidades, em 2002. Posteriormente, esses questionários foram traduzidos por Javier Tourón, Vice-reitor de Inovação e Desenvolvimento Educativo na Universidade Internacional de La Rioja (UNIR), que realizou a adaptação para o espanhol em 2005. Desde 2019, os questionários estão disponíveis na plataforma Habilmind.
Os questionários de Rogers são uma bateria de questionários multifuente destinados a alunos com suspeitas de altas capacidades, como ferramenta de apoio para a sua deteção e melhor conhecimento do aluno.
O teste de Rogers contém quatro questionários multifuente destinados a recolher informações do aluno através de quatro instrumentos dirigidos a diferentes perfis: docentes, pais e alunos. Os seguintes fazem parte do grupo de questionários de Rogers:
Descoberta do Potencial (Pais)
Inventário de Habilidades de Aprendizagem (Professores)
Preferências de Aprendizagem. Como gostas de aprender? (Alunos)
Interesses e Atitudes para a Escola e as Disciplinas (Alunos)
Cada questionário avalia, através de uma série de itens, um conjunto de escalas de interesse para a deteção de alunos com suspeitas de altas capacidades.
Características do Teste de Rogers
A tabela seguinte apresenta as características da prova:
Objetivo
Avaliar um estudante com indícios de altas capacidades em aspetos do seu comportamento observados em relação à aprendizagem, processos mentais, emocionais e sociais, para poder identificar as áreas em que se destaca significativamente.
Utilidade
Conhecer a perceção que diferentes atores (o aluno, pais e professores) têm sobre vários aspetos das capacidades do aluno.
Obter uma avaliação integral de um estudante em diferentes áreas (intelectual, académica, criativa, social e artística).
Ter informações relevantes para decidir se é pertinente uma avaliação psicopedagógica mais aprofundada.
Implementar estratégias tanto na sala de aula como em casa para ajudar a melhorar os canais que o estudante utiliza ao adquirir conhecimento e as variáveis emocionais que influenciam.
Dirigido a
Alunos com suspeita de altas capacidades desde o 1.º ano do Ensino Básico até ao Ensino Secundário.
Pais de alunos com indícios de altas capacidades.
Docentes de alunos com indícios de altas capacidades.
Duração
Aproximadamente 10 minutos por cada questionário.
Materiais / recursos
Pode ser realizado a partir de qualquer dispositivo digital, computador ou tablet com pelo menos 7 polegadas ou smartphone.
Os questionários Inventário de Habilidades de Aprendizagem (PROFESSORES) e Descoberta do Potencial (PAIS) podem ser realizados a partir de qualquer dispositivo que cumpra os requisitos, dentro ou fora das instalações da instituição educativa.
Relatórios
Cada questionário oferece o seu próprio relatório individual. No caso do questionário de Interesses e Atitudes para a Escola e as Disciplinas, é possível responder a várias áreas incluídas ou apenas a uma, adaptando o relatório final automaticamente.
É importante destacar que os resultados sempre vão depender da capacidade de julgamento de cada sujeito (aluno, professor ou pais) ao avaliar cada item.
Fundamentação teórica
Nesta seção é apresentado o marco teórico de referência. No primeiro ponto é abordada a fundamentação teórica das altas capacidades e, em segundo lugar, são descritas as principais características dos alunos com altas capacidades, tipos de perfis, medidas de atenção à diversidade e recomendações para a sua abordagem no contexto educativo.
As altas capacidades
A dificuldade para detetar os alunos que se destacam por um motivo ou outro fez proliferar o número de qualificativos para os designar: alunos com sobredotação, com superdotação intelectual, superdotados, talentosos, génios, prodígios, precoces...
Segundo a National Association for Gifted Children dos EUA (2012), define-se os alunos com altas capacidades:
"São pessoas de alta capacidade aquelas que demonstram um nível de aptidão sobresaliente (definido como uma capacidade excecional para raciocinar e aprender) ou competência (desempenho documentado ou rendimento que os situe no 10% superior, ou acima, em relação ao grupo normativo) em um ou mais domínios. Os domínios incluem qualquer área de atividade estruturada com o seu próprio sistema simbólico (Matemática, Música, Língua...) ou o seu próprio conjunto de habilidades sensório-motoras (Pintura, Dança, Desporto...).
O desenvolvimento da capacidade ou do talento é um processo para a vida toda. Pode ser evidente nas crianças como um resultado excecional num teste ou outra medida de capacidade, ou como uma alta velocidade de aprendizagem, comparados com outros alunos da mesma idade, ou como um desempenho destacado num determinado domínio. Como pessoas, amadurecem desde a infância até à adolescência; no entanto, o desempenho e os altos níveis de motivação no domínio em questão tornam-se a principal característica da sua alta capacidade. Diversos fatores podem potenciar ou inibir o desenvolvimento e a expressão das capacidades."
São muitas as implicações que esta definição comporta. Embora o nível intelectual seja um fator importante para que se alcance um desempenho excecional, tem-se demonstrado que existem múltiplos fatores não intelectuais que serão agentes favoráveis ou limitadores para alcançar o sucesso académico e/ou profissional (Tourón, 2018).
Nos últimos anos, é frequente a utilização dos termos "superdotação", "talento simples ou complexo" ou "precocidade". Pode-se considerar que tais termos, como etiquetas descritivas, às vezes podem simplificar fenómenos complexos e não guiar de maneira eficaz as intervenções (Tourón, 2019).
No seu artigo “Superdotação ou alta capacidade”, Javier Tourón (2012) sugere algumas ideias que justificam o uso do termo "altas capacidades" em vez de "superdotação":
A superdotação NÃO é um atributo, traço ou condição pessoal que se alcança ou com a qual se nasce, estável e imutável ao longo do tempo, de modo que uns são superdotados e outros não.
A superdotação não é um atributo ou constructo que pode ser refletido num QI. Embora uma pontuação de QI tenha certo interesse, está longe de oferecer alguma utilidade para planear a atenção educativa. Todos os modelos concordam na pertinência de utilizar indicadores específicos e múltiplos, próximos às capacidades e habilidades que se tratam de desenvolver.
Qualquer postura teórica ou prática que se adote sobre as capacidades humanas, indiscutivelmente, tem que estar ligada à ideia de desenvolvimento evolutivo ao longo da vida e às necessárias influências do meio: família, escola, amigos, etc. Poderíamos dizer que somos num dado contexto. Ou melhor, que estamos em processo de ser.
De acordo com o anterior, é possível postular a capacidade como aptidão para. Sendo assim, e pensando em crianças e jovens, tudo está por fazer. O desenvolvimento da capacidade, ou melhor ainda, a sua aplicação à aprendizagem em qualquer campo do saber ou da atividade humana é necessária para converter as meras potencialidades em talentos.
É crucial entender, então, que o talento se baseia em umas condições pessoais (parcialmente herdadas) que se projetarão (no melhor dos casos) em diversos campos da atividade humana. Mas é também essencial entender que o talento não se desenvolve de maneira espontânea. Por isso, a capacidade deve ser entendida como potencial, o talento como desempenho em maior ou menor grau, de modo que o talento é o resultado de aplicar o esforço pessoal, a vontade, ao desenvolvimento do que inicialmente não são mais que potencialidades incertas.
O sucesso da educação está precisamente em fazer com que o desempenho das pessoas se equipare ao seu potencial.
Como assinala Javier Tourón no seu site, algumas pessoas não SÃO de alta capacidade como um estado do ser, TÊM determinadas capacidades, e de acordo com elas (e muitas outras circunstâncias) é necessário planear a sua educação para que o seu potencial se desenvolva (Tourón, 2012).
As altas capacidades têm sido objeto de estudo durante os últimos cem anos. Nas últimas décadas, diversos autores ampliaram o conhecimento que temos acerca desses alunos. Cabe destacar que se trata de um grupo caracterizado por uma grande heterogeneidade que requer uma deteção precoce e intervenções específicas no contexto escolar e académico que favoreçam o desenvolvimento do seu potencial e o seu bem-estar psicossocial. É preciso desfazer mitos e entender que são crianças que aprendem de forma diferente e, para transformar as capacidades em talentos, é preciso contar com uma atenção individualizada.
Quanto à sua prevalência, segundo dados elaborados por F. Gagné, publicados no seu site, a prevalência das altas capacidades pode ser descrita segundo cinco níveis, tal como se apresenta na imagem seguinte:
A complexidade do conceito de altas capacidades e superdotação implicou o desenvolvimento de diferentes modelos teóricos que se organizam segundo várias classificações. Os distintos modelos existentes explicam e definem os alunos com altas capacidades em função de diversas variáveis. Nesse sentido, foi muito importante o impacto do Relatório Marland (1972), que ampliou o conceito de superdotação, considerando não só as variáveis relacionadas com o QI (Quociente de Inteligência), mas também evidenciando a existência de diversas tipologias de talentos.
A tabela-resumo seguinte apresenta diferentes modelos que conceptualizam as altas capacidades:
Modelos teóricos
A seguir, são descritos alguns dos modelos teóricos mais relevantes para o contexto educativo.
O modelo de Joseph Renzulli (1978-1994)
Este é um dos modelos mais aceites, inicialmente chamado de Modelo dos Três Anéis e posteriormente Modelo de Enriquecimento Escolar (1994).
Segundo este modelo, baseado no rendimento, as altas capacidades são definidas pela posse de três conjuntos básicos de características estreitamente relacionadas, ou seja, três variáveis pessoais complexas e interdependentes entre si: capacidade intelectual superior à média, alta motivação para aprender e compromisso com a tarefa, e, finalmente, possuir um alto nível de criatividade. Nenhum dos três elementos anteriores constitui de maneira isolada a superdotação, pois os três elementos devem estar presentes simultaneamente (Renzulli, 1978). Os componentes do modelo são:
Capacidade intelectual superior à média: O QI não é apenas indicativo de superdotação, é também necessária uma alta produtividade.
Um alto grau de compromisso e dedicação às tarefas ou ao trabalho: Perseverança, confiança em si mesmo e crença na habilidade que se tem para realizar trabalhos. São pessoas que dedicam uma grande quantidade de energia à realização de uma tarefa ou à resolução de um problema.
Alto nível de criatividade: Entende-se por criatividade a originalidade do pensamento e dos abordamentos dos problemas. São pessoas originais, inovadoras e pouco comuns.
Modelo da Interdependência Triádica da Superdotação de Mönks (1992)
O modelo sociocultural de Mönks amplia e modifica o Modelo dos Três Anéis de Renzulli, incorporando fatores psicossociais: a família, a escola e o grupo de iguais (Barbero, 2008).
Modelo Diferencial de Sobredotação e Talento de Francoys Gagné (1991-2000)
O seu modelo MDDT: Modelo Diferenciado de Dotação e Talento (em inglês, DMGT) é provavelmente o mais difundido entre os propostos até à data. Recebeu inúmeros prémios, incluindo o prestigiado Distinguished Scholar Award, atribuído em 1996 pela National Association for Gifted Children dos EUA (Tourón, 2013).
Este modelo distingue os conceitos de dotação e talento:
Dotação: Designa a posse e uso de capacidades naturais destacadas (chamadas altas capacidades ou dons) em pelo menos uma área ou domínio de capacidade, num grau que coloca o indivíduo dentro dos 10% superiores dos seus pares de idade.
Talento: Designa o domínio destacado de capacidades sistematicamente desenvolvidas, chamadas competências (conhecimentos e habilidades), em pelo menos um campo da atividade humana, num grau que coloca o indivíduo dentro dos 10% superiores dos seus pares de idade que estão ou estiveram ativos nesse campo (Tourón, 2013).
Gagné agrupa as habilidades ou aptidões em 4 grandes grupos:
Intelectuais
Criativas
Socioafetivas
Sensomotoras
Segundo esta distinção, o talento implica possuir uma dotação, mas a dotação não implica ter um talento, pois uma pessoa poderia ter uma competência superior sem ter desenvolvido um desempenho superior à média. Segundo este autor, considera-se que para poder desenvolver estas aptidões são muito importantes os catalisadores, que são os fatores que potenciam ou inibem a capacidade de aprendizagem.
O autor propõe a existência de dois tipos de fatores catalisadores:
Intrapessoais: como a motivação, a atitude, o interesse, a autoconfiança, a perseverança…
Externos ou ambientais:como as pessoas com quem nos relacionamos e coisas que nos acontecem e nos afetam.
A inteligência depende de fatores tanto internos como externos e é formada pelo potencial genético da pessoa e sua capacidade para aprender.
Gagné diferencia entre aptidões e talentos. As aptidões são características pessoais de potencial de desenvolvimento com componentes hereditários e inatos. Em contrapartida, os talentos são o resultado de um treino ou aprendizagem específica, segundo um determinado potencial que a pessoa possui (Gómez, 2009).
Os questionários de Rogers oferecidos pela Habilmind são uma tradução dos questionários de Karen B. Rogers, realizada por Javier Tourón em 2005 e implementados na plataforma Habilmind em 2019. Ambos os autores são influenciados pelo modelo de F. Gagné e consideram importante poder facilitar instrumentos de deteção precoce para o contexto educativo.
O aluno com Altas Capacidades
Diversos estudos científicos rigorosos estimam que 70% dos alunos com altas capacidades têm um baixo desempenho escolar, e que entre 35-50% falharam academicamente (Nolla, Pareja, Tudela, de la Rosa, 2017). Para poder educar as pessoas, é preciso conhecê-las. É necessário estabelecer um perfil das suas forças e fraquezas, dos seus níveis de domínio, preferências de aprendizagem, etc.
Os alunos com altas capacidades geralmente apresentam características como:
Aprendem muito rápido.
Estabelecem facilmente relações entre conceitos e matérias.
Têm uma visão analítica.
Capacidade de compreensão de temas complexos em idades precoces.
Grande capacidade de concentração em temas que lhes interessam.
Não necessariamente têm uma grande velocidade de processamento de informação.
Têm um desejo insaciável de saber.
Podem perceber facilmente sentimentos e emoções.
Utilizam uma linguagem muito elaborada e gostam de participar em conversas com adultos.
Às vezes apresentam habilidades sociais desajeitadas.
Possuem um elevado desenvolvimento moral e um forte sentido de justiça.
A tabela seguinte mostra algumas vantagens e desvantagens que os alunos com altas capacidades podem apresentar:
Perfis de alunos com altas capacidades
Quando falamos de altas capacidades, referimo-nos a um conjunto heterogéneo de sujeitos. A expressão e os matizes que cada aluno apresenta podem, por vezes, passar despercebidos. Por isso, os especialistas recomendam a avaliação sistemática e periódica de todos os alunos e a incorporação do uso de instrumentos de deteção precoce. Embora seja difícil realizar uma categorização consensual dos diferentes perfis de alunos com altas capacidades, nesta seção é apresentada uma proposta que contribui para o entendimento desta realidade tão heterogénea. Diferenciam-se os seguintes perfis de crianças com altas capacidades (Betts e Neihart, 2004):
Aluno com rendimento escolar satisfatório: Apresentam um bom rendimento académico. A sua integração na dinâmica da sala de aula é boa. Não apresentam desincronia no seu desenvolvimento. São facilmente identificados pelos professores. O seu desempenho, embora bom, não está à altura das suas capacidades reais.
Aluno com rendimento escolar baixo: São alunos que apresentam tédio e desmotivação. Esforçam-se pouco nas suas tarefas diárias e têm baixa autoestima. Podem isolar-se no seu próprio mundo e interagem de forma inadequada com os colegas.
Alunos com défices específicos associados: Têm associadas deficiências em um ou vários campos: visual, auditivo, dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento... Às vezes, erroneamente, são incluídos em grupos de baixa capacidade, o que aumenta a sua desmotivação e baixa autoestima. No caso de crianças com TDAH (Transtorno por Défice de Atenção com ou sem Hiperatividade), os professores concentram-se mais no comportamento disruptivo do que no desenvolvimento das suas capacidades.
Crianças culturalmente diferentes: São crianças pouco comunicativas, às vezes por não conhecerem bem o idioma. As crianças de outros países também devem ser identificadas.
Crianças que passam despercebidas na sala de aula: Mostram-se inseguras e ansiosas, e as suas próprias expectativas não coincidem com as dos pais e professores.
Crianças desafiantes ou criativas: Costumam perturbar o contexto escolar. Destacam-se pelo pensamento divergente e criatividade. Podem mostrar-se desafiantes, são teimosas, sarcásticas...
Altas capacidades: medidas de atenção à diversidade
Para a atenção ao aluno com altas capacidades, devem ser consideradas todas as medidas de atenção à diversidade, tanto ordinárias quanto específicas: medidas ordinárias, medidas extraordinárias e medidas excecionais. As seguintes medidas devem ser consideradas:
A escola deve procurar oferecer as adaptações curriculares mais precisas para cada caso. Diante de um aluno superdotado, com sinais de desmotivação, frustração e desempenho académico deficiente em todas as disciplinas, devem ser evitadas medidas como a repetição, que não responderiam às necessidades do aluno. Dessa forma, a escola deve intervir oferecendo a esse tipo de aluno adaptações curriculares de ampliação ou enriquecimento, além das medidas de atenção à diversidade ordinárias, que permitam ao aluno desenvolver ao máximo as suas capacidades, preservar o seu bem-estar emocional e rendimento académico.
Quando um aluno tem altas capacidades e os professores manifestam certa dificuldade em lidar com ele, para abordar os conteúdos na sala de aula, a figura do psicólogo ou orientador educativo é fundamental, para aconselhar sobre a possível metodologia a ser utilizada com esses alunos, ou para definir os materiais educativos adaptados à sua alta capacidade com os quais trabalhar na sala de aula.
As adaptações na sala de aula podem ser oferecidas a nível de conteúdos, metodológicas ou de procedimentos e sociais. Estas últimas serão importantes para o trabalho das diferenças individuais na sala de aula, para favorecer a integração e a coesão do grupo.
Pode-se aceder a diversos vídeos para explicar as altas capacidades aqui.
Recomendações de intervenção
As crianças com altas capacidades podem apresentar precocidade no desenvolvimento e precisam de condições especiais para que o seu potencial se traduza em desempenho. A escola e a família, como contextos primogénitos de desenvolvimento, serão elementos importantes para estes alunos. As experiências e as oportunidades de aprendizagem, assim como as adaptações personalizadas, serão aspetos-chave.
A escola deve promover a equidade e dar a cada aluno aquilo que ele precisa para desenvolver o potencial de todos os alunos. Esta seção apresenta um conjunto de recomendações gerais para o docente, estratégias para a sala de aula e para a escola, orientadas para a intervenção a partir de um modelo educativo inclusivo.
Recomendações gerais para o docente:
Atender às necessidades cognitivas, sociais e emocionais do aluno.
Oferecer apoio educativo específico.
Realizar o respetivo acompanhamento e avaliação.
Utilizar uma metodologia flexível e aberta, que facilite a autonomia na aprendizagem, que valorize a criatividade e que potencie o pensamento divergente.
Estratégias na sala de aula:
Facilitar estratégias para a busca ou ampliação de informações e permitir que os alunos coloquem dúvidas e perguntas.
Estimular a criatividade e o pensamento divergente na sala de aula.
Respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem com atividades variadas em execução, expressão e graus de dificuldade.
Buscar critérios de avaliação fora dos exames, valorizando as provas de avaliação contínua e sumativa.
Interiorizar a avaliação como uma oportunidade de aprender e refletir, não como um julgamento ou resultado final.
Planear as atividades de livre escolha conjuntamente, valorizando as capacidades e interesses dos alunos.
Favorecer o trabalho cooperativo.
Organizar cantos de ampliação ou oficinas, coordenando e flexibilizando horários.
Potenciar o uso dos recursos de investigação na sala de aula e na escola (biblioteca, videoteca, Internet...).
Organizar grupos flexíveis, interníveis, entre ciclos, por área, por afinidades...
Combinar o trabalho em grande grupo, pequenos grupos, em pares e individualmente.
Estratégias da escola:
Criar uma comissão de professores responsáveis por buscar e adaptar materiais para estes alunos.
Organizar grupos de trabalho entre os professores para partilhar as experiências de formação e fomentar a mudança de atitudes.
Transmitir às equipas educativas a importância da competência socioafetiva, tanto no desenvolvimento do aluno como no sucesso académico.
Fomentar a atitude cooperativa entre família e escola, evitando o confronto, a competitividade e a negação da diferença.
Valorizar os processos de deteção - avaliação - intervenção como abertos, com a necessidade de feedback ou revisões periódicas.
Descrição das escalas dos questionários
O objetivo dos questionários é poder detetar aqueles indicadores que podem alertar-nos para a presença de crianças com altas capacidades na sala de aula e na escola.
O uso de indicadores globais, como o QI, não é suficiente para orientar as práticas educativas. Os questionários de Rogers permitem realizar uma avaliação múltipla que integra diversos indicadores que nos permitem elaborar o perfil individual dos alunos, conhecer os seus pontos fortes e fracos em aptidões e atitudes em relação às aprendizagens.
Os indicadores que integram os questionários permitem-nos conhecer as características do aluno para orientar o tratamento ou intervenção educativa que queremos oferecer.
Descoberta do Potencial para Pais
É um questionário para a elaboração do perfil pessoal do aluno através da avaliação dos pais. Avalia aspetos relacionados com o desenvolvimento intelectual, social, académico, artístico e criativo do aluno. As escalas que este questionário mede são:
ESCALA INTELECTUAL
ESCALA ACADÉMICA
ESCALA CRIATIVA
ESCALA SOCIAL
ESCALA ARTÍSTICA
Inventário de Habilidades de Aprendizagem TILS para Professores
É um questionário para a elaboração do perfil pessoal do aluno através da avaliação dos professores. Avalia aspetos relacionados com o desenvolvimento académico, pessoal e social do aluno. As escalas que este questionário mede são:
ESCALA ACADÉMICA
ESCALA PESSOAL
ESCALA SOCIAL
Interesses e Atitudes para a Escola e as Disciplinas
É um questionário para a elaboração do perfil pessoal do aluno através da avaliação dos alunos. Avalia aspetos relacionados com os interesses pessoais dos alunos em diferentes áreas de aprendizagem e as suas atitudes em relação à escola e às aprendizagens. As escalas que este questionário mede são:
ESCOLA
MATEMÁTICA
LINGUAGEM
CIÊNCIAS
SOCIAIS
ARTE
Preferências de Aprendizagem
É um questionário para a elaboração do perfil pessoal do aluno através da avaliação dos alunos. Avalia aspetos relacionados com diferentes aspetos da gestão e condução dos processos de ensino-aprendizagem. As escalas que este questionário mede são:
TAREFAS QUE SUPÕEM UM DESAFIO
CONFERÊNCIAS E AULAS EXPOSITIVAS
DISCUSSÃO
APRENDER COM OS COLEGAS
PRÁTICA E RECITAÇÃO
PROJETOS
ESTUDO INDEPENDENTE
AUTO-INSTRUÇÃO
JOGOS, COMPETIÇÃO
APRENDIZAGEM EM GRUPO
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
NOVAS APRENDIZAGENS
VELHAS APRENDIZAGENS
A seguir é apresentada a tabela resumo das escalas que cada questionário inclui:
Apresentação de resultados e significação das pontuações
Os quatro questionários de Rogers avaliam, através de uma série de itens, um conjunto de escalas específicas. Cada questionário apresenta um conjunto de perguntas que os alunos respondem através de uma escala Likert de 4 ou 5 opções de resposta, conforme mostrado na tabela:
Cada questionário apresenta os resultados da seguinte maneira, conforme mostra a imagem:
Os resultados são apresentados a partir de 3 colunas de informação:
A coluna da esquerda apresenta em cada linha as diferentes escalas avaliadas em cada questionário.
A coluna central apresenta os resultados numa escala de 1 a 4, exceto no “Questionário de Preferências de Aprendizagem”, que apresenta os resultados numa escala de 1 a 5.
Para facilitar a interpretação, as pontuações obtidas são apresentadas em cores cinza, amarelo ou verde, dependendo dos pontos de corte de significância baixa, média ou alta obtidos para cada escala.
A coluna da direita apresenta, para cada escala, uma pontuação direta total obtida pelo aluno e as pontuações mínimas ou máximas correspondentes a cada escala.
A tabela seguinte mostra, para cada questionário, o detalhe das escalas que são avaliadas e os pontos de corte e significância das pontuações obtidas:
Exploração psicopedagógica de altas capacidades na Habilmind
Segundo Tourón (2013), constructos como a motivação, a paixão por uma determinada matéria, o prazer pela aprendizagem, a persistência, a tolerância à frustração e a autoestima são fatores que desempenham um papel importante, juntamente com o QI, no sucesso escolar e na vida dos alunos mais brilhantes.
Habilmind oferece uma multitude de indicadores que podem orientar as intervenções educativas. Para a avaliação psicopedagógica de alunos com altas capacidades, podem ser consideradas as seguintes áreas e provas da Habilmind:
Bibliografia
Arocas, E.; Martínez, P.; Martínez, M.D.; Regadera, A. Orientações para a avaliação psicopedagógica do alumnado com Altas Capacidades. Valência: Generalitat Valenciana. Consejería de Cultura y Educação, 2002.
Barbero, M. L. C. (2008). Crianças com altas capacidades intelectuais: crianças em risco social? Educação e futuro: revista de investigação aplicada e experiências educativas, (18), 163-176.
Betts, G. T., & Neihart, M. (2004). Perfis dos dotados e talentosos. Definições e conceções de sobredotação, 97-106.
Governo Basco (2013) Orientações educativas. Alumnado com altas capacidades intelectuais file:///C:/Users/Despacho/Downloads/Orientaciones%20alumna%20AC.pdf
Gómez, Mª T. (2009) Estratégias de intervenção com alumnado de NEE para altas capacidades dentro da escola inclusiva. EAP Gironès Oeste.
Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Guia per a mestres i professors. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2013. Também disponível online em: http://www.xtec.cat/web/curriculum/diversitat [Consulta: 12 de junho de 2013].
Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. http://educacio.gencat.cat/documents/ServeisEducatius/EAP_Altes_capacitats_EAP.pdf
Lei Orgânica 8/2013, de 9 de dezembro, para a melhoria da qualidade educativa. BOE nº 295, de 10 de dezembro de 2013 (LOMCE) Recuperado a 14/11/18 de: https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
Marland, S. (1972) Education of the Gifted and Talented: Report to congress. Washington, D.C., U.S. Government Printing Office.
Nolla, G. C., Pareja, E. M. D., Tudela, J. M. O., & de la Rosa, A. L. (2017). Análise e avaliação da situação atual do alumnado com altas capacidades em Espanha. Revista de Educação Inclusiva, 5(2). Recuperado de: https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/238/232.
Tourón, J. (2018) Alumnos de Alta Capacidade. É possível defini-los? Recuperado de: https://www.javiertouron.es/alta-capacidade-definicao/.
Tourón, J. (2014) O superdotado nasce ou se faz? Recuperado de: https://www.javiertouron.es/o-superdotado-nasce-ou-se-faz/.
Tourón, J. (2019) A propósito da precocidade e outras etiquetas. Recuperado de: https://www.javiertouron.es/aproposito-da-precocidade-e-outras-etiquetas/.
Tourón, J. (2012) Sobredotação ou alta capacidade. Recuperado de: https://www.javiertouron.es/sobredotacao-ou-alta-capacidade/.
Tourón, J. (2013) Não é o mesmo ter um CI alto que ser sobredotado. Recuperado de: https://www.javiertouron.es/nao-e-o-mesmo-ter-um-ci-alto-que-ser/.
Tourón, J. (2013) Francoys Gagné em my frieds corner. Recuperado de: https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-em-my-friends-corner/.
Torrego, J. C. (2012). Alunos com altas capacidades e aprendizagem cooperativa. Madrid: Fundação SM. Recuperado 20/11/18 de: https://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/d00c7daf-c547-4a0f-a18d-188111e79bf9/2012_livro%20altas%20capacidades.pdf.
UNIR (2018). Aula magistral: Abordagem do processo de atenção à diversidade de um caso de altas capacidades. Recuperado em (23/11/2018) de: https://secundariaonline.unir.net/cursos/lecciones/lecc_musec08oe_PER775/documentos/mag/col2.html?virtualpage=8.
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